Виды реляционных фреймов: дейктический фрейм

      Последним фреймом, который мы будем рассматривать, является дейктический фрейм. Данный фрейм лежит в основе понимания перспективы другого человека, или той самой "модели психического" / "Теории разума", дефицит которой наблюдается у детей с аутизмом.
Формирование навыка понимать перспективу другого человека является одной из задачи в АВА, и разработано немало стратегий, с помощью которых проводится работа над данным навыком. Обычно, работа над данной сферой относится к развитию навыков социального взаимодействия, и в конвенциональных АВА-программах включаются протоколы, подобные тем, которые описаны в пособии "Есть контакт!".
      Однако, "Теория реляционных фреймов" рассматривает данную способность как один из фреймов, и равно, как и при работе над другими фреймами, следует выстраивать процесс обучения последовательно, начиная с конкретных взаимосвязей и продвигаясь к абстрактным.
     Дейктический фрейм включает не только понимание местоимений "Я" и "Ты". В него включены и пространственные взаимоотношения "Слева от меня", "Справа от тебя", "Здесь" и "Там", и временные взаимоотношения "Сейчас" и "Тогда"/ "В другое время". Изначально ученик реагировать на физические характеристики окружающей среды, с учетом перспективы каждого человека, в определенном месте, в определенном моменте времени. Например, ребенок учится распознавать, на какое изображение на двухсторонней карточке смотрит он сам, а какое изображение попадает в поле зрения учителя, сидящего напротив него; какой из предметов находится "здесь" (т.е. близко), а какой "там" (т.е. далеко), и как нужно изменить свое местоположение, чтобы тот предмет, который находится "там", теперь оказался "здесь". Ребенок учится строить модель из кубиков, и потом поворачивать ее к себе так, как ее видит другой человек. Изучение временных отношений начинается с простого - ребенок может описать, какой предмет он видел первым, какой предмет он видел "потом" - в упражнении, в котором учитель показывает ребенку разные предметы последовательно, один за другим. Помимо этого, ребенок учится "поставить себя на место другого": "Если бы ты был мной, а я - тобой, чтобы ты увидел? / Что бы я увидел?"
      На следующем этапе ребенок учится описывать, чтобы он мог увидеть или сделать, если бы сейчас находился в каком-то месте. Например, "если бы ты сейчас был на кухне, что бы ты увидел?"; "Если бы тебе понадобилось молоко, куда бы ты пошел?". И, также, может представить и описать обратную ситуацию: "Если бы здесь был сейчас каток, то что бы ты увидел?"; "Если бы ты сейчас оказался в Древней Греции, то что бы сейчас происходило?".
     Последним этапом является переход к полной абстракции. Например, ребенку показывают картинки одеяла и карандаша, и спрашивают: "Что можно найти здесь?", "Что можно найти в твоей спальне?", а после этого говорят, что "здесь – это ВИП", а "там – это КОЛ".  Получив данную информацию, ребенок может ответить на такой вопрос: "Если бы здесь была твоя спальня, а твоя спальня была то, что здесь, как бы называлось это место?" - "ВИП". "А как называется место, в котором можно найти карандаш?" - "КОЛ".
     Благодаря развитию данного фрейма, ребенок в будущем сможет оперировать такими понятиями, как "знания", "намерения", "ценности", "предрасположенность", научиться планировать, выбирать подходящий образ действий, и полноценно использовать речь, понимая все тонкости человеческого общения.

Виды реляционных фреймов: иерархический фрейм

     Формирование иерархического фрейма является основой для обучения абстрактным понятиям и навыкам категоризировать объекты согласно определенным свойствам. Очень часто, в работе коррекционных педагогов, логопедов, дефектологов и поведенческих специалистов с детьми с аутизмом, мы наблюдаем работу над категориями - сортировкой предметов и карточек по категориям, различением отдельных предметов из категорий и наименованием членов категорий. Однако, далеко не всегда данные занятия проводят к генерализованному реагированию или способствуют развитию спонтанной речи - ребенок может научиться сортировать на две категории пластмассовые фрукты и овощи на занятиях, но в супермаркете будет затруднятся найти соответствующий прилавок, где расположены овощи. Ребенок может прекрасно рассортировывать фигурки животных и машинки на две категории - "Животные и транспорт", но при этом не сможет отнести игрушечную лошадку и машинку в одну категорию - "Игрушки".
      Для того, чтобы ребенок успешно категоризировал любой из объектов, важно удостовериться в том, что другие фреймы - координационный, различительный, фреймы сравнения и противоположности, у него как следует закреплены, и проработаны во всех модальностях стимула (т.е. не только на предметах или картинках, но и со звуками, вкусами и тактильными ощущениями). Ребенок должен научиться определять, что какой-то стимул (А) является свойством другого стимула (Б) или включен в этот стимул. Например, запах хвои является свойством елки, а косточка - находится внутри авокадо. Котлета сделана из мясного фарша, который "дает корова", а яичница сделана из яйца, который "дает курочка". Ребенок должен соотнести в одну категорию "Объекты, которые летают" - голубя, воробья, вертолет и самолет. При этом ребенок должен уметь соотносить вертолет и самолет с категорией "Транспорт", а воробья и голубя - с категорией "Птицы", и в данную категорию также включать страуса и пингвина, которые не соотносятся с категорией "Объекты, которые летают". Другими словами, для того, чтобы овладеть иерархическим фреймом, ребенок должен уметь:

  • 1. Различать отдельные свойства объектов (различительный фрейм)
  • 2. Соотносить схожи свойства у разных объектов (координационный фрейм)
  • 3. Противопоставлять различные свойства объектов, исключая их из данной категории (фрейм противопоставления)
  • 4. Сравнивать свойства и выстраивать их в иерархию - от наибольшего к наименьшему, и наоборот (сравнительный фрейм). 

      Работа над иерархическим фреймом выстраивается последовательно, начиная с физических объектов, обладающими конкретными свойствами. Например, ребенок может один и тот же набор предметов рассортировать по форме, или по цветам, в зависимости от инструкции; собрать пирамидку как начиная с наибольшего колечка, и заканчивая наименьшим, так и наоборот; может построить новую модель из кубиков, которая будет включать один элемент из старой модели, и надстроить над старой моделью новую модель.
      На следующем этапе, обучение сосредотачивается на более абстрактных (речевых) стимулах, которые все же привязаны к конкретным свойствам. Например, ребенку дают набор напечатанных слов, и он должен рассортировать эти слова на несколько категорий: "черепаха", "улитка", "гепард", "леопард", "трактор", "самолет" - категории "транспорт", "животные", "быстрые", "медленные"; ребенок может ответить на вопрос: "Где можно найти ботинки?", "Где хранят рис?" - называя как помещения, так и емкости; ребенок учится перечислять все планеты, которые относятся к нашей солнечной системе, и исключать те, которые не относятся; ребенок учится определять временные единицы (например, сколько минут в 1-м часе) и сравнивать эти единицы ("что больше - полчаса или 42 минуты?"); ребенок учится различать родственные связи - "если Маша родила Колю, то Коля - сын Маши, а Маша - мама Коли", "Маша для Коли более близкий родственник, чем Света, которая является двоюродной сестрой Маши".
      И на самом сложном уровне, ребенок учится оперировать абстрактными понятиями, вычленяя у абстрактных символов абстрактные характеристики. На пример, решить такую логическую задачу, рассказанную учителем вслух, без предоставления каких-либо визуальных объектов: " У Оли аллергия на молочные продукты. Мама Оли купила творог "ГАМ", муку "ТЕФ", яйца "ДУК" и варенье "ЗАВ", и хочет приготовить пирог для Оли. Какие продукты может использовать мама Оли для приготовления пирога?". Ребенок должен перечислить: "ГАМ", "ДУК" и "ЗАВ", и исключить "ГАМ", потому что у Оли - аллергия на молочное.

Нас ждет еще один фрейм...

6 наиболее распространенных методологических неточностей при применении системы альтернативной коммуникации PECS

      Система альтернативной или вспомогательной коммуникации PECS часто используется в работе с детьми с РАС или другими нарушениями развития. Применение данной системы не только помогает детям научиться общаться, но и также способствует развитию вокальной речи - на определенном этапе использования карточек ребенок может начать произносить слова вслух. Также, применение PECS может помочь окружающим лучше понимать ребенка, способствует развитию многих речевых навыков (понимания речи, ведения диалога, понимания прочитанного), и может применяться в качестве метода коррекции нежелательного поведения, как тренинг функциональной коммуникации или как метод формирования таких навыков, как умение спокойно ждать, умение спокойно отказываться и принимать отказ, следование визуальному расписанию, и т.п.
     Введение системы общения с помощью карточек PECS осуществляется по протоколу, разработанному д-ром Энди Бонди и Лори Фрост. Протокол содержит несколько этапов обучения, и включает подробные инструкции о том, как именно вводить систему и обучать ребенка общаться с помощью карточек. И, несмотря на это, использование карточек PECS может быть очень ограниченным - не в силу способностей ребенка, а потому, что некоторые детали протокола применяются неверно, и это затрудняет овладение ребенком данной системой.

  1. Первой и наиболее распространенной ошибкой при применении протокола PECS является отсутствие второго взрослого при введении новой карточки. Согласно протоколу, для того, чтобы ребенок научился подавать карточку своему собеседнику, в качестве просьбы мотивационного предмета, обязательно должен присутствовать второй педагог, который с помощью физической подсказки научит ребенка это делать. Часто педагоги и родители пренебрегают данной инструкцией, и пытаются научить ребенка, не прибегая к помощь другого человека. На занятии педагог пытается заинтересовать ребенка предметом, и когда ребенок начинает тянуться за предметом, педагог указывает на карточку, или направляет руку ребенка на карточку, или говорит: "Дай карточку!", и помогает ребенку взять карточку, сам себе отдает эту карточку, и предоставляет ребенку желаемый предмет. Такой формат обучения является неэффективным, так как он быстро приводит к развитию зависимости от подсказки. Ребенок ждет подсказки перед тем, как подать карточку, и если подсказку не предоставлять, то самостоятельной реакции не происходит. С другой стороны, если делать так, как написано в протоколе, и воспользоваться помощью другого человека, то ребенок довольно быстро начинает пользоваться карточкой самостоятельно, т.к. второму человеку намного сподручнее предоставлять своевременные подсказки, и быстро их убирать. Отсюда, чтобы не затягивать обучение на первом этапе, быстро сформировать у ребенка самостоятельную реакцию и продвигаться дальше, намного "выгоднее" привлечь второго человека (это может быть родитель ребенка, или другой педагог), чем пытаться справиться самостоятельно, выполняя роли как собеседника, так и помощника ("феи"). 
  2. Второй распространенной ошибкой является пренебрежение вторым этапом. На втором этапе, который в протоколе называется "Расстояние и настойчивость", ребенок учится подавать карточку на расстоянии, находить своего собеседника, определять, кто является собеседником (т.е. человеком, у которого мотивационный предмет), привлекать внимание собеседника и настойчиво к нему обращаться (т.к. собеседник может быть занят), а также использовать карточки в общении с разными людьми, включая сверстников. В лучшем случае, в практике можно встретить отработку навыка "подавать карточку" в пространстве, но довольно редко можно увидеть, что навык "подавать карточку" как следует отработан - в пространстве, с другими взрослыми и сверстниками, и реакция ребенка происходит полностью самостоятельно и по его инициативе. Чаще всего педагоги, сделав несколько попыток потренировать ребенка приносить карточку с расстояния в 2-3- шага, торопятся на 3-й этап, упустив важные детали второго этапа. Данная поспешность часто приводит к тому, что навык пользоваться карточками совершенно не генерализован. Ребенок использует карточки только на занятии с педагогом, только сидя за столом, и только после того, как собрал все жетоны. Что, в сущности, противоречит идее о том, что использование карточек - это система общения. Следовательно, чрезвычайно важно проработать с ребенком каждый пункт протокола, относящегося к этапу "Расстояние и настойчивость", чтобы не превращать PECS в способ выбора поощрения на занятии.
  3. Третьей ошибкой является недоработка навыка "различать карточки". Многие педагоги упускают из виду, что в третьем этапе PECS, когда ребенок учится различать карточки, есть два подэтапа - различение карточек мотивационного и немотивационного предметов и различение карточек мотивационных предметов. И работа на этих подэтапах разная! Чаще можно увидеть, что педагог предлагает ребенку выбирать карточку мотивационного предмета из двух карточек - мотивационного и немотивационного предметов, и предоставляет ему желаемый предмет, и потом сразу же переходит на выбор карточки мотивационного предмета из двух карточек мотиивационных предметов, тоже предоставляя ребенку предмет, который соответствует карточке. Однако, когда педагог предоставляет ребенку мотивационный предмет при выборе из двух мотивационных, он по сути подкрепляет угадывание. Ведь вне зависимости от того, какую карточку подал ребенок, ему дадут желаемый предмет. И эта ошибка педагога очень быстро приводит к тому, что ребенок выбирает любую карточку, какая под руку попадется, и подает любую карточку, вне связи с тем, что именно ему хочется. Важной деталью протокола является "проверка соответствия" - не педагог должен давать ребенку предметы, а ребенок сам должен взять именно тот предмет, который попросил. И если ребенок подает карточку одного предмета, а берет другой, то в данном случае это засчитывается как ошибка, и педагогу нужно вовремя ее скорректировать, чтобы не подкреплять угадывание.
  4. Четвертой ошибкой педагогов является отсутствие продвижения к составлению фраз из нескольких карточек на этапе использования полоски предложения (4-й этап PECS). Пытаясь работать на этом этапе, педагоги размещают карточку "Я хочу" на полоску, и ребенок учится добавлять карточку мотивационного предмета и подавать педагогу всю полоску. Проблема в том, что карточка "Я хочу" остается на полоске навсегда, и ребенок не учится добавлять и эту карточку тоже. По сути, ребенок продолжает пользоваться только одной карточкой, но теперь, вместо того, чтобы подать ее напрямую педагогу, он крепит ее на полоску, и подает вместе с полоской. Такая ситуация будет существенным препятствием для дальнейшего развития навыка, когда ребенок будет использовать систему PECS не только для просьб, но и для комментариев и ответов на вопросы. Согласно протоколу, как только ребенок научается крепить одну карточку на полоску, нужно сразу же продвигаться к формированию навыка крепить две карточки на полоску, чтобы способствовать развитию фразовой речи, использованию в речи прилагательных, глаголов, с помощью которых ребенок сможет импровизировать и составить просьбу о предмете, для которого у него не найдется подходящей карточки.
  5. На четвертом же этапе задачей педагога также является воссоздать условия для проявления спонтанной вокальной реакции ребенка. Для этого нужно научить ребенка показывать пальцем на карточки, в момент, когда ребенок подал полоску. Когда ребенок показывает на карточки, педагог должен проговорить "Я хочу" и название мотивационного предмета, и как только реакции ребенка станут полностью самостоятельными, педагог должен использовать постоянную временную задержку, чтобы способствовать появлению вокальной реакции ребенка. Часто педагоги упускают из виду эту важную деталь протокола, либо применяют временную задержку подсказки неточно, и тем самым не дают возможности для проявления спонтанной вокальной реакции ребенка.
  6. Как показывает практика, именно на четвертом этапе введение системы PECS застревает навсегда, и со временем, карточки PECS теряют свой функционал - они превращаются в способ получить поощрение, но никак не становятся системой коммуникации. Но, даже в случаях, когда педагоги пытаются продвинуться дальше, неточности применения шестого этапа PECS тормозят достижение данной цели. На шестом этапе PECS ребенок учится комментировать - т.е. сообщать об интересующих его событиях своему собеседнику, не получая в обмен материальное поощрение, а получая внимание и одобрение. Также, как типично развивающиеся дети показывают пальцем на бегущего мимо кота, и говорят "Киса", смотря на маму - не с целью получить кота себе, а с целью привлечь внимание мамы, то же самое учится делать и ребенок, пользующийся карточками, на шестом этапе PECS. Но, тут педагоги часто делают ошибку - они тренируют комментирование на неинтересных предметах. Например, показывают ребенку карточку с изображением дома, и ребенок должен выложить фразу из карточек: "Я вижу дом". После выкладывания фразы ребенку дают жетон или пищевое поощрение.  Или показывают ребенку предмет (например, чашку), и ребенок должен выложить на полоску карточку "Я вижу" и карточку с изображением предмета (чашки). Такой формат тренировки быстро превращает упражнение в скучное задание, и опять теряется смысл - вместо спонтанной коммуникации и совместно-разделенного внимания мы видим нудное упражнение на сопоставление.

      Какому выводу мы можем прийти? К тому, что педагогам и родителям, которые хотят научить ребенка коммуникации с помощью PECS, нужно тщательно изучать протокол и не упускать ни единой детали! Самый лучший способ - это пройти обучающий семинар, в котором специалист, специализирующийся на работе по системе PECS, действительно прояснит и уточнит все детали и научит обращать внимание на важные тонкости, без которых невозможно эффективно применять эту систему.
      В 2018 году АВА-центр "Моя Планета" получил статус официального представителя PECS® в России и право проводить обучение по методике PECS, с выдачей международных сертификатов. В 2020 году в филиалах центра будут проводиться следующие семинары:

  • "Пирамидальный подход", Сочи, 4-6 февраля 
  • PECS Уровень 1 , Москва , 4-6 марта 
  • PECS Уровень 2 , Москва , 4-6 июня 
  • PECS Уровень 2 , Сочи , 28-30 сентября  

Зарегистрироваться на семинары можно на сайте центра: https://moaplaneta.com/sistema-pecs-v-moej-planete-obuchenie-pecs/

Интервизорские встречи: 2019-2020 год

      В текущем учебном году интервизорские встречи будут посвящены как новым темам, таким как: "Преодоление сложностей с поведением детей с РАС при обучении в классе и тренинг тьюторов", "Применение АВА в раннем возрасте", так и темам, которые уже обсуждались в прошлом году, но не теряют своей актуальности и по сей день: "Преодоление сложностей во взаимодействии с родителями", "Коррекция нежелательного поведения", и другие.
     В рамках проекта "Интервизорские встречи" практикующие поведенческие специалисты обсуждают сложные случаи из практики. Каждая встреча модерируется опытным поведенческим специалистом, который направляет участников анализировать поведение и условия окружающей среды в рамках рассматриваемого примера; выбирать наиболее показательный метод сбора; рассматривать различные стратегии развития навыков или коррекции поведения, с учетом этических правил и потенциальных сложностей. Данные встречи позволяют поделиться опытом,  высказать свое мнение и научиться принимать решения.

Каждый участник может предложить свой собственный случай для рассмотрения в группе, задать вопросы другим участникам или поделиться своим опытом.

Участие бесплатное!


Расписание и темы встреч:

  • 14 декабря 2019 г.- Софья Омелечко. Тема: "Развитие навыков слушателя и такт"
  • 16 января 2020 г.- Марина Балганбаева. Тема: "Коррекция поведения самостимуляции" 
  • 12 февраля 2020 г.- Жанна Бекеева. Тема: "Тренинг тьюторов и применение АВА в классе" 
  • 14 марта 2020 г.- Софья Омелечко. Тема: "Раннее вмешательство"
  • 11 апреля 2020 г.- Марина Балганбаева. Тема "Коррекция аутоагрессивного и агрессивного поведения"
  • 30 мая 2020 г.- Юлия Эрц. Тема: "Преодоление сложностей взаимодействия с родителями"




Если вы еще не стали участником проекта "Интервизорские встречи", зарегистрироваться можно по этой ссылке: https://forms.gle/rD6UpUHDRJSTFtxm7

До встречи в эфире!

Виды реляционных фреймов: сравнительный фрейм

      Сравнения - это то, что занимает наше сознание на постоянной основе. Другими словами, мы постоянно что-то сравниваем. Что лучше сейчас съесть, йогурт или блинчик? Кто быстрее выполнит задание, Петя или Коля? Какая еда вкуснее полезнее? Какие курсы лучше и интереснее? На какой работе выше зарплата? В каком магазине ниже цены? Именно фрейм сравнения является такой характеристикой "реляционных" (т.е. относительных) фреймов, которая отличает их от эквивалентных взаимосвязей.
      Однако, процесс формирования этого фрейма у детей с РАС не является простым делом. Часто, в АВА программах, этой работе не уделяется достаточно внимания, и работа завершается на этапе "противоположностей" - ребенок учится различать на картинках "большой" и "маленький", или на тряпочках - "мокрый"-"сухой", но его не учат сравнивать, на трех мячиках разных размеров, что средний мячик "больше" самого маленького, но "меньше" самого большого; а на тряпочках, что какая-то тряпочка "более влажная" или "более мокрая", чем другая, а третья = "самая сухая". Отсутствие такой проработки приводит к тому, что ребенок будет затруднятся сравнивать свойства предметов, и в дальнейшем, испытывать сложности, изучая математику - в количественных сравнениях.
      Формирование навыка сравнивать свойства важно прорабатывать на самых разнообразных стимулах:

  • - визуальных (больше - меньше, выше - ниже, более грязный - менее грязный (он же "более чистый),  более светлый - более темный, и т.п.);
  • - тактильных (гладкий - шершавый, теплый - прохладный - холодный, тяжелый - легкий);
  • - двигательных (более быстрый - более медленный, выше - ниже, проще - сложнее);
  • - вкусовых (более сладкий, более хрустящий, более терпкий);
  • - обонятельных (более резкий, более приятный, менее сильный);
  • - аудиальных (более шумный, более громкий, более звонкий).

      При отработке важно не забывать о взаимной и комбинаторной обусловленности стимула. Если ребенок, попробовав шоколадную конфету и клюкву, может ответить на вопрос: "Что более сладкое?" - "Шоколад", то он сможет без тренировки также ответить на вопросы: "Что менее сладкое?" - "Клюква"; "Что более кислое?" - "Клюква".
      Лишь отработав сравнения свойств физических объектов во всех модальностях, мы сможем прийти к сравнению речевых понятий: "Что выше, слон или небоскреб?", "Что быстрее, поезд или гепард?", "Кто быстрее, человек или гепард?" - с использованием текстуальных стимулов (напечатанных слов), или произнося такие вопросы вслух. Также, не стоит забывать об обусловленных культурой понятиях, таких как "ценный", "справедливый", "добрый", "доверчивый", и т.п. Можно согласиться в том, что если ребенок, услышав о поступках других людей или персонажей, сможет описать их поступки, как "самый справедливый" или "Заяц глупее, чем лиса" - это уже будет огромным достижением!
      И самым высоким уровнем овладения сравнительным фреймом будет способность ребенка сделать логическое умозаключение при решении задач. Например, если ребенку сказать, что "ГАП тверже, чем ТИЦ, но мягче, чем ТУН, и сейчас ему нужно взять один из этих предметов вместо подушки", то ребенок выберет ТИЦ, как "самое мягкое". Несомненно, овладение данным фреймом является краеугольным камнем развития речевых и когнитивных способностей, и во многом, успешность ребенка при освоении школьной программы зависит от того уровня, на котором сформирован данный фрейм.

Продолжение следует...

Виды реляционных фреймов: фрейм противоположности

     Понятие "противоположности" требует полного овладения понятиями "одинаковое" и "другое". Ребенок должен распознать, что шапка и кепка - это "одно и то же", однако, не определять шапку, как противоположность самолету. У "противоположного" должно быть что-то общее (одинаковое) с исходным стимулом, но при этом одно из свойств должно быть другим. Также, противоположные свойства часто бывают обусловлены культурными предпосылками. Например, мы можем определить ботинки, как противоположность шапке, опираясь на то, что шапку надевают на голову, а ботинки - на ноги, и то, что надевают на ноги "не принято" носить на голове. Следуя этой логике, пальто не будет противоположностью шапке, несмотря на то, что пальто тоже на голову не надевают.
      Подобным образом мы рассматриваем и другие свойства. Например, "пустой стакан" будет противоположностью "полному стакану", но при этом не будет противоположностью "стакану, который наполовину пуст". В нашей культуре принято, что "кошка" и "собака" - противоположности, хотя никаких явных "противоположных" качеств у них не наблюдается - это животные (т.е. "одинаковое"), но отличаются друг от друга (т.е. "другое").
      При наработке навыка распознавать "противоположное", ребенок учится не столько на пазлах или визуальных пособиях сопоставлять "большое" и "маленькое", "горячее" и "холодное", и т.п., сколько учится "делать" - например, если педагог катит машинку медленно, ребенок катит машинку быстро; педагог поднимает предмет вверх, а ребенок опускает предмет вниз; педагог рисует линию слева направо, а ребенок рисует линию справа налево; педагог строит башню, выкладывая красный, потом желтый, потом зеленый кубики, а ребенок строит башню, выкладывая зеленый, потом желтый, потом красный кубики. Ребенок должен научиться находить "противоположное" не только среди визуальных стимулов (например, увидев картинку коробки с закрытой крышкой, выбрать из набора картинку с закрытой крышкой), но и среди тактильных стимулов (нащупав влажную салфетку, найти на ощупь сухую); аудиальных стимулов (противопоставить звукам гомона толпы стрекот сверчка в ночи); и вкусовых стимулов (определить на вкус "сладкий" - "горький" или "кислый").
     После того, как ребенок научится распознавать противоположные свойства физических объектов, с ребенком начинается работа над изучением культурно-обусловленных противоположностей - таких, как "день и ночь", "солнце и луна", "кошка и собака", "лето-зима", "бабушка-дедушка"; противоположных эмоций - "грустный - веселый", "удивленный - скучающий". Обучение может вестись в игровом формате. Например, в игре "Мэмори" искать не одинаковые, а противоположные. В игре "Король говорит" делать не то, что "приказывает Король", а наоборот.
      На заключительном этапе, в процесс обучения включаются абстрактные стимулы, с которыми ребенок раньше никогда не сталкивался, но при этом он может оперировать этими стимулами, опираясь на понятие "противоположное". Например, научившись соотносить ручку, которую ребенок ощупывает, не видя - с символом 🈶, а также показывать на слово ТОФ, как слово, которое противоположно символу 🈶, ребенок учится, что ТОФ соотносится с эмоцией "Радостный". При условиях задачи "Тебе подарили подарок. Выбери предмет, который означает противоположное чувство", ребенок выберет ручку, из набора, содержащего ручку, чашку и машинку.
      Как и в работе над предыдущими фреймами, для того, чтобы у ребенка сформировалось понятие "противоположное", педагогам необходимо тщательно планировать процесс и уровни сложности, подбирать разнообразные образцы стимулов, и нарабатывать беглость реакций.

Продолжение следует... 

Прорыв в развитии речи: формирование "генерирующих" навыков

      Не фреймом единым жив поведенческий аналитик :-) Несмотря на то, что наш разговор о реляционных фреймах еще не закончен, важно понимать, что развитие "производного реагирования", т.е. способности делать выводы и умозаключения у детей с РАС не может осуществляться из воздуха. У ребенка должны формироваться ключевые навыки, которые являются фундаментом и генерируют, т.е. ускоряют процесс формирования более комплексных навыков.
      Замечательный Марк Сандберг, автор инструмента VB-MAPP (который используется для оценки речевых навыков у детей с РАС, и разработки поведенческих программ), в своем вебинаре указал те самые вехи развития, отметив достижение которых мы можем увидеть, как приобретение речевых навыков ребенком начинает набирать обороты. У детей с РАС часто наблюдается относительно медленный прогресс в формировании спонтанной "экспрессивной" речи, несмотря на то, что ребенок хорошо справляется с заданиями на различение, сопоставление и имитацию.
         Марк Сандберг указывает, на развитии каких сфер нужно сконцентрировать работу в первую очередь, чтобы ускорить процесс развития речи у ребенка с РАС.
      Те специалисты, которые знакомы со структурой VB-MAPP, могут на данной форме распознать о каких именно вехах развития идет речь.

     Я же хочу, в первую очередь, сосредоточиться на вехах развития первого уровня, которые относительно редко достигаются при применении АВА-программ, даже при интенсивном вмешательстве:

  • 1. 10 различных просьб без подсказок (Манд - 5-М). Часто детям с РАС вводят систему альтернативной коммуникации - PECS или жесты. Но, к сожалению, редко доводят использование этой системы до нужного уровня. Ребенок может научиться просить карточками 3-4 предмета, часто эти просьбы ограничены тренировкой только на занятиях (а дома ребенок совсем карточками не пользуется), ребенка могут научить составлять фразу, и на этом обычно обучение заканчивается. Или ребенку пытаются ввести жесты, он изучает 3-4 жеста, и потом начинает их путать. Обучение на этой путанице обычно заканчивается. А если у ребенка есть способность повторять слова, то, бывает, что его вообще не учат просить, и основной ресурс вкладывается в наименование стимулов и ответы на вопросы. Очень жаль! Потому что, не достигнув этих самых "10 разных просьб без подсказок", мы быстро приходим к "границе возможностей ребенка". Обучение дальше не идет. Ребенок научается различать сколько-то карточек, называть сколько-то предметов, и отвечать на несколько вопросов, а дальше - ничего не получается, и требуются очень интенсивные тренировки, чтобы отработать каждый новый стимул. Для того, чтобы достичь этой вехи развития необходимо:
  • - Помнить о том, насколько она важна.
  • - Последовательно работать над введением новых просьб. Мотивация ребенка может меняться, но это не говорит о том, что его не нужно учить просить. В данном случае, придется часто проводить оценку предпочтений, возможно чаще подготавливать материалы, но, при этом, интенсивность работы над развитием навыка просьбы (манд-реакций) снижать ни в коем случае нельзя.
  • - Тщательно отслеживать эффективность обучения и процесс редукции подсказок. Если у ребенка пока не проявляются спонтанные просьбы, это не потому, что "у него совсем нет интереса", а потому, что мы неправильно тренируем, или недостаточно интенсивно. 
  • 2. Ребенок спонтанно следует за сверстниками или имитирует их действия (Социальные навыки - 5-м). Давайте честно ответим на вопрос! Сколько внимания в типичной АВА-программе уделяется развитию навыков социального взаимодействия у ребенка с РАС? Правильно! 0-1%. Разумеется, это не потому, что мы считаем, что развивать социальные навыки не нужно. А потому, что условия, скорее всего, этого не позволяют. У ребенка индивидуальное занятие с педагогом, откуда же сверстника взять? А если ребенок в инклюзии - то может быть такая ситуация, что никто его там не учит следовать за сверстниками. У ребенка может не быть тьютора, или тьютор будет занят другим - коррекцией проблемного поведения ребенка, или формированием академических навыков. Но! По словам д-ра Марка Сандберга (а ему в этом вопросе можно доверять, он самый лучший!) без развития этой вехи мы не сможем прийти к развитию речи у ребенка. Следовательно, если мы "хотим речь", значит нам нужно поискать возможности для обучения ребенка общению со сверстниками. Возможно, нам нужно будет начать посещать группу дневного пребывания, и удостовериться, что там, в группе, работа будет вестись именно над этой целью. Возможно, нам нужно будет приводить ребенка своих знакомых на занятие к АВА-педагогу, или приглашать сверстника к себе домой. Разумеется, это не должно быть одноразовым мероприятием. Подобные встречи должны осуществляться на постоянной основе, взрослый должен присутствовать на встрече, и именно ОБУЧАТЬ детей взаимодействовать (применяя подсказки и поощрения, воссоздавая возможности для тренировки), а не надеясь, что обучение произойдет само по себе.
  • 3. Ребенок спонтанно произносит 15 целых слов или фраз, с соответствующей интонацией и ритмом (Спонтанные вокализации - 5-М). Здесь речь идет не только о просьбах. Ребенок может спонтанно комментировать, отвечать на вопросы или задавать вопросы. Например, если ребенок спрашивает: "Где папа?", то это будет засчитано за одну реакцию. А если ребенок скажет: "Ав-ав ам" ("Собачка кушает"), то это не засчитывается, т.к. ребенок не использует полные названия объектов или действий. А как подсчитать данное поведение у ребенка, у которого нет вокальной речи? Мы посмотрим, насколько бегло он пользуется той системой коммуникации, которая ему введена. Умеет ли он показывать жесты четко? Умеет ли он жестом прокомментировать событие? Насколько бегло развит этот навык? То же самое и с системой PECS - пользуется ли ребенок ею в повседневной жизни? Нужно ли специальным образом воссоздавать условия, чтобы ребенок воспользовался карточкой? Насколько быстрыми являются реакции ребенка? 

       Если мы наблюдаем, что у ребенка лишь ограниченный запас слов (жестов/карточек), и он пользуется ими только в отдельных ситуациях, то сколько бы мы не работали над расширением словарного запаса, имитацией моделей из кубиков или сортировкой по категориям, вряд ли мы увидим "прорыв" в развитии речи. Есть над чем подумать!

Виды реляционных фреймов: различительный фрейм

      После того, как у ребенка сформируется понятие "одинаковое" (координационный фрейм) на базовом уровне, ребенок должен научиться оперировать понятием "другое". Различительный фрейм (фрейм различения) формируется в тот момент, когда ребенок, научившись распознавать схожие свойства, может вычленить и непохожие свойства. Например, выбрать красный кубик из набора зеленых кубиков, или ответить на вопрос: "Чем мячик отличается от кубика и коробки?" - "Мячик круглый, а кубик и коробка - квадратные".
      В конвенциональных АВА-программах многое построено на сопоставлении - ребенок быстро научается сопоставлять картинки и объекты, после инструкции: "Найди такой же!" или "Положи, куда подходит". Но, очень редко можно встретить протокол, в котором ребенка обучают понятию "Другое". Например, когда перед ребенком кладут две карточки - дом и машинку, показывают машинку, и дают инструкцию: "Дай другое". Ребенок должен дать карточку с изображением дома. Если провести такой эксперимент с детьми, которые занимаются по АВА-программам на данный момент, большая часть даст карточку именно машинки, т.к. ребенок научен находить "Такое же", и не слушает инструкцию. Есть над чем поработать! :-)
      Как и координационный фрейм, различительный фрейм формируется постепенно. На базовом уровне прорабатываются все свойства и характеристики физических объектов. Ребенок учится находить "другой" предмет - по виду, по цвету, по форме, по размеру, по функции, или по категории. Протокол обучения включает отработку на множестве образцов стимула и периодические проверки производного реагирования на новых объектах или картинках. Разумеется, что ребенок должен научиться не только указывать на предмет, но и обосновывать, почему он выбирает этот предмет. Для работы над данной целью нужно удостовериться в том, что у ребенка действительно есть достаточный уровень речевых навыков. Также, данный фрейм формируется не только на объектах, но и на действиях - педагог строит башню, и ребенок должен построить башню "по-другому"; "педагог рисует дом, и ребенок должен нарисовать дом "по-другому".
     Следующий уровень сложности для формирования различительного фрейма - это оперирование речевыми понятиями в отсутствие физических объектов. Например, если педагог дает такое задание: "Я скажу слово, а ты скажи другое слово. Слово "Мама" - ребенок должен сказать любое другое слово, но не повторять "Мама". Если педагог задает вопрос: "Чем отличается собака и птица?", то ребенок, например, может сказать: "У собаки есть лапы, а у птицы - крылья", но не давать такой ответ, как: "Животные", т.к. данный ответ указывает на общее, а не на отличия.
      На следующем уровне ребенок учится оперировать абстрактными понятиями, с которыми он не сталкивался ранее, и привязывать их к уже существующим в его репертуаре. Например, если ребенку говорят, что "УФР - это не машина", и спрашивают: "Чем отличается УФР от грузовика?", то от ребенка потребуется быстро вычислить, чем ПОХОЖИ машина и грузовик, и дать ответ о том, что УФР от них отличает. Например, "У УФРа нет колес". При этом, ребенку никто и никогда не пояснял, как именно выглядит "УФР", и что в нем есть, а чего нет. Ребенок, в данном случае, оперирует понятием непохожести.
      И на самом высоком уровне, ребенок может соотнести какой-то абстрактный символ (например, ꜩ) с чертой своего характера, и самостоятельно подобрать другой символ (например, ꝟ) для другой черты своего характера, и описать, как в прошлом его характер отличался от настоящего, и что в нем было схожего.
     Для того, чтобы мы могли прийти к такому уровню абстрагирования, нам необходимо тщательно проработать данный фрейм на самом начальном уровне - ребенок должен научиться различать объекты, свойства, количества, вкусы, запахи, напечатанные слова, звуки, функции, категории, описания, предпочтения и эмоции. Работы очень много, и здесь важно не торопиться, а на каждом уровне проверять реакции ребенка с новыми стимулами или понятиями, тренировать беглость - перед переходом к следующему уровню сложности.

Продолжение следует...

Виды реляционных фреймов: координационный фрейм

Координационный фрейм (или фрейм эквивалентности) является самым базовым. Речь идет о способности отождествлять стимулы, т.е. находить одинаковое. 
      "Одинаковость" может проявляться в любых свойствах стимула, и человек, обладая координационным фреймом, должен уметь находить эти схожие свойства.
      Например, если перед ребенком лежит расческа, часы и кубик, и ребенку показывают часы, то он, даже не зная, что часы называются "часы", может выбрать часы из набора.
      Данный фрейм должен проявляться не только при сравнении визуальных стимулов. Человек должен уметь определять схожие свойства тактильно (на ощупь), с помощью осязания и обоняния, аудиально (на слух).
      В конвенциональных АВА-программах довольно редко прорабатываются различные виды стимулов. Дети обычно учатся соотносить только визуальные стимулы (сопоставлять предметы или сопоставлять картинки), и практически никогда их не обучают сопоставлять запахи, вкусы, звуки и ощущения. Следовательно, для того, чтобы развивать этот фрейм, педагогам следует запланировать работу над разными видами и модальностями стимулов.
      Несмотря на то, что координационный фрейм опирается на эквивалентность стимула, следует рассматривать его шире, чем просто отождествление разных стимулов или разных свойств стимулов. При сформированном координационном фрейме, человек может отождествлять не только сами стимулы, но и связать стимулы по их функции. Например, если пояснить ребенку, что "кепка" - это летний головной убор, и показать, как выглядит кепка, то ребенок сможет без предварительного обучения ответить на такой вопрос: "Если я буду идти летом по улице, и мне будет жарко, то чтобы не напекло голову, мне нужна..." - "Кепка".
      Координационный фрейм выстраивается поэтапно. На начальном этапе ребенок учится соотносить идентичные стимулы и похожие стимулы в разных модальностях. Например, повторять за педагогом моторные движения, звуки, слова и фразы, соотносить идентичные слова, предметы и картинки. А также, соотносить похожие стимулы: карандаши и фломастеры, галстук и галстук-бабочку, песок и гальку, и т.п. Также ребенок должен уметь вычленять схожие характеристики и описывать их. "Чем похожи кубик и коробка?" - "Они квадратные". "Чем похожи река и море?" - "В них есть вода, это водоемы".
      На следующем уровне ребенок учится отождествлять речевые понятия уже в отсутствие конкретных физических стимулов. Другими словами, если на первом этапе ребенок видит предметы (или слышит звуки, или осязает), то на этом уровне ребенок оперирует знакомыми речевыми понятиями, не видя самих стимулов перед собой. Например, он отвечает на вопрос: "У какого животного есть полоски?" - "Зебра". " А еще?" - "Кот". Также, ребенок сможет ответить на совершенно новый вопрос, который он раньше никогда не слышал, опираясь на эту уже сформированную взаимосвязь. Например, "Дрессировщику понадобилось новое полосатое животное. У него уже есть полосатый кот. Кого еще он может выбрать? - ребенок отвечает: "Зебру".
      Следующий уровень соотносится с использованием совершенно абстрактных стимулов, с которыми у ребенка вообще не было прошлого опыта взаимодействия. Например, если ребенку говорят, что слово "ТУЦ" означает животных, а слово "ТИВ" означает мебель, то ребенок может оперировать этими совершенно новыми словами, используя их ровно с тем же смыслом, что и слова в его родном языке. Например, дополнить такую фразу: "В цирке я увижу..." - "ТУЦ". "Я переехал в новую квартиру. В первую очередь, мне понадобится обставить квартиру..." - "ТИВом". Обладая координационным фреймом на таком уровне, человек всегда сможет соотнести совершенно новое, не знакомое ему абстрактное понятие, с чем-то знакомым, и в дальнейшем использовать это новое понятие таким же образом, как и ранее известные.
      И на самом высоком уровне, ребенок учится соотносить полностью абстрактные слова, без привязки к уже известным ему понятиям, и использовать их для решения логических задач. Например, если ребенку говорят, что "БОМ - это то же самое, что и РИТ". Ребенок делает вывод о том, что РИТ это тоже самое, что и БОМ, и когда ему задают задачу: "Чтобы победить в конкурсе, тебе нужны две одинаковые вещи. БОМ у тебя уже есть. Что еще тебе нужно?" - ребенок отвечает "РИТ". Здесь важно понимать, что смысл слов "БОМ" и "РИТ" неизвестен ребенку (да и смысла, на самом деле, нет), и он лишь опирается на понятие "Одинаковое". На этом уровне мы можем увидеть, что понятие "одинаковости", т.е. координационный реляционный фрейм настолько сформирован, что ребенок может установить связи и сделать умозаключения в отношении "одинаковых", вне зависимости от того, насколько эта "одинаковость" действительно проявляется в физических или абстрактных характеристиках стимула.

Продолжение следует...

Реляционные фреймы. И как с этим жить?

Теория реляционных фреймов (Relational frame theory, RFT) уже несколько десятков лет будоражит умы поведенческих аналитиков. Начиная с того, что сообщество поведенческих специалистов в середине 80-х годов разделилось на две половины (сторонники вербально-поведенческого подхода на основе теории Скиннера и сторонники пост-скиннеровских теорий - эквивалентности стимула и реляционной теории фреймов), и заканчивая современной тенденцией к объединению и применению этих "новомодных" теорий в ежедневной практике. Однако, если знания о составляющих компонентах речи - вербальных оперантах, описанных Скиннером в книге "Вербальное поведение" (1957), прочно сидят в умах поведенческих специалистов (даже прочнее, чем таблица умножения), то понимание того, что такое "реляционный фрейм" по-прежнему, не так часто встречается.
     Формальным определением реляционного фрейма является следующее: "Реляционный фрейм - совокупность произвольно применимых реляционных ответов связанных индивидуально и контекстуально" (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001). Но понять смысл данного высказывания без дополнительных пояснений практически невозможно. Следовательно, начнем с самого начала:
"Реляционный фрейм" - это поведение. Более того, это оперантное поведение, которое формируется у человека в онтогенезе. Данное поведение относится к классу реакций высшего порядка. Другими словами, это не одна конкретная реакция (как например, открыть дверь, или ответить на вопрос "Как тебя зовут?"), а это класс реакций, которые могут проявляться в разной форме. Данное поведение является приватным поведением. Другими словами, момент возникновения этого поведения или продолжительность этого поведения не может наблюдать другой человек. Это поведение доступно для наблюдения только самому субъекту. Это поведение заключается в воссоздании связей между различными речевыми понятиями. И эти связи могут быть разными - может происходить сравнение, может происходить противопоставление, может происходить исключение, и т.п. Точно также, как в имитации, мы говорим о том, что имитация - это не только повторение конкретных действий (мы показываем ребенку движение "хлопать в ладоши", и он хлопает в ладоши), а способность ребенка повторять любое моторное действие, так и "реляционный фрейм" - это способность. Способность к воссозданию связей между разными стимулами и понятиями.
     Определяющей характеристикой реляционного фрейма является производное реагирование. Другими словами, способность делать выводы или умозаключения.

  • Например, если нам показывают два объекта, например, два незнакомых нам фрукта, и говорят, что первый из них "кислый", то мы можем сделать вывод о том, что второй из них "сладкий", хотя нам никто об этом не сказал (взаимная обусловленность стимула).
  • А если нам покажут третий фрукт, и скажут, что он самый сладкий, то мы сможем сделать умозаключение, что второй фрукт является более кислым, чем третий, и что первый фрукт - "самый кислый" (комбинаторная обусловленность стимула).
  • А если нам скажут, что, чем кислее фрукт, тем он полезнее, то мы тут же придем к выводу, что третий фрукт является наименее полезным из всех (трансформация функции стимулов). Более того, такое "умозаключение" также может привести к тому, что мы будем страдать, но есть самый кислый фрукт, пытаясь получить из него максимум витаминов, а также рекомендовать его всем нашим знакомым, как "самый полезный".

     Итак, "реляционный фрейм" - это способность воссоздать связи между разными стимулами/событиями/понятиями и сделать вывод/умозаключение в отношении этих связей. Одно из наиболее распространенных критических высказываний сторонников теории реляционных фреймов в отношении практики сторонников вербально-поведенческого подхода, работающих на основе теории Скиннера, является то, что такой подход часто приводит к "механическому реагированию". Другими словами, ребенок с нарушениями развития речи может научиться отвечать на вопросы о категории предмета, или о его функции, но скорее всего не сможет "придумать" новую функцию для известного предмета, или причислить его к другой категории, если мы его этому не научим. Данное "заучивание" каждой категории или функции существенным образом затрудняет процесс обучения, и ограничивает продвижение ребенка в приобретении речевых навыков. Речь продолжает характеризоваться шаблонными ответами на вопросы, ребенок затрудняется в "понимании" абстрактных понятий и высказываний, не понимает прочитанное, не осваивает математические навыки.
     Сторонники реляционной теории фреймов предлагают новый подход. Учитывая то, что "реляционный фрейм" - это поведение, хорошие новости заключаются в том, что этому поведению можно научить. Внедряя в процесс развития речи "формирование фреймов" и используя специфические стратегии, поведенческие специалисты могут научить ребенка с нарушением развития речи "производному реагированию". Другими словами, научить ребенка "понимать" абстрактные речевые  понятия и делать соответствующие умозаключения.

Продолжение следует...

*Hayes S.C, Barnes-Holmes D, Roche B, editors. Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Kluwer Academic/Plenum; 2001.
*Skinner B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts; 1957. 

Эффективное сотрудничество с АВА-специалистом: памятка для родителей


   На практике мы часто сталкиваемся с такой ситуацией, что когда у ребенка с РАС в определенном возрасте начинают усугубляться поведенческие проблемы. У родителей к этому времени уже не хватает сил с ними бороться, родители начинают обращаться к поведенческому специалисту за помощью. Например, какой-нибудь Вася 9-ти, который кричит, убегает из дома, бьет бабушку, разбивает посуду, выбрасывает из окна вещи, пинает кота, и т.п. И ребенка уже "наказывали", объясняли ему, что так делать нельзя, уговаривали, к докторам водили, развитием высших психических функций и регуляцией эмоционально-волевой сферы занимались - все равно ничего не помогает. Нужен АВА!
     Конечно, идеальным вариантом было бы, если бы родители обратились еще до того, как эти поведенческие проблемы начали появляться, или, по крайней мере тогда, когда они еще не начали выливаться в особо опасное поведение, но, "знал бы где упадешь, соломку бы подстелил..." И в вышеописанных случаях родители с надеждой обращаются к поведенческому специалисту, чтобы он "подсказал", что ее можно сделать. Или "направил в нужном направлении". Или "поработал бы с ребенком сам, и скорректировал бы эти поведенческие проблемы". Поведенческие проблемы на данный момент настолько серьезные, что уже нет возможности "тянуть", или "ждать", и уж тем более тратить ресурсы, которых уже почти не осталось, на "ненужный" сбор данных. Нужны действенные советы, которые помогут здесь и сейчас!
     Но, в такие моменты поведенческий специалист всегда разочаровывает. Он начинает выспрашивать, что да как. Что делают родители, в каких ситуациях происходит поведение, дает опять эти дурацкие таблицы АВС - данные собирать. Или дает какие-то общие рекомендации, которые не помогают. А то, что нужно - быстрое решение поведенческих проблем, он не дает.
     Все верно! Поведенческий специалист не может дать таких решений, потому что он не волшебник. И никаким образом, своими словами, он не может повлиять на поведение ребенка. Для изменения поведения ребенка нужно менять его среду. Другими словами, менять тот образ действий и образ жизни, который характеризует его близких - родителей, бабушек, дедушек, братьев и сестер, учителей в школе, и т.д. И на это изменение ни один поведенческий специалист, даже самый опытный, даже самый сертифицированный и прекрасный во всей вселенной не может повлиять волшебным образом.
     Отсюда, чтобы все-таки получилось скорректировать поведенческие проблемы ребенка необходимо:
  1. Настроиться на долгосрочный процесс, в котором нужно будет меняться самим. Поведение ребенка не изменится, если не изменится поведение окружающих его взрослых людей. Обязательно нужно будет что-то менять в своем поведении. Возможно, нужно будет научиться оказывать ребенку подсказки. Возможно, нужно будет научиться изымать игрушки из свободного доступа. Возможно, нужно будет научиться говорить "Нет", или чаще уделять внимание ребенку. Возможно, нужно будет научиться терпеливо ждать, пока закончится истерика. И также нужно запастись терпением. Один раз попробовать, чтобы проверить, сработает или нет - этого не достаточно. Нужно будет последовательно применять рекомендации в течение какого-то времени (2 недели, месяц, три месяца), чтобы увидеть эффект. Важно понимать, что если поведение ребенка наблюдается в течение продолжительного периода - год, два, пять, и лишь усугубляется, невозможно взять и скорректировать его за один-два дня.  Это печально. Т.к. это требует усилий и ресурсов, которых уже практически нет. Но, по-другому никак нельзя. Волшебства не существует.
  2. Выбрать самую насущную проблему. Невозможно одним махом скорректировать сразу все проблемы. Да, поведенческих проблем очень много. И плюется, и кусается, и сбрасывает цветочные горшки, и вырывает руку на улице, и отказывается есть кашу, и бьет младшую сестру, и не слушает бабушку. И нужно все эти проблемы убрать. Но, убрать их можно только по одной. Поведенческий специалист не может "починить" что-то внутри ребенка, чтобы из "хулиганистого" мальчика сделать "послушного", и которого бац! не осталось ни одной поведенческой проблемы. Так не умеет делать никто, кроме волшебников. А их не существует :-) Следовательно, родителям придется вместе с поведенческим специалистом выбирать ОДНУ поведенческую проблему, работать с ней путем изменения своего собственного образа действий. Все остальные проблемы нужно будет только записывать в список в блокнотик, и периодически добавлять туда новые. 
  3. Работать над коррекцией поведения там, где оно происходит. Невозможно здесь скорректировать поведение, которое происходит в другом месте. Родители могут обратиться к поведенческому специалисту с запросом скорректировать поведение, которое происходит, например, в школе. Вот дома ребенок себя ведет хорошо, слушается и выполняет задания. А в школе - кричит, бьет сверстников и выхватывает мобильные телефоны у учителей. "Как нам повлиять, чтобы он себя вел хорошо в школе?". Ответ: "Никак!". Такое поведение можно скорректировать только в школе. Только учителя или тьюторы, или штатные сотрудники школы могут изменить свое поведение, и тогда изменится поведение ребенка. Даже если этим учителям и тьюторам передать рекомендацию из уст самого великого и красивого сертифицированного АВА-специалиста - это не поможет. Все останется как было. Нужно, чтобы в школе появился ответственный педагог, который определит функцию поведения ребенка, подберет подходящие для школы методы коррекции, обучит учителей и тьютора, и (самое важное!) будет осуществлять мониторинг и контролировать процесс. А если один раз прийти в школу, и сказать: "Игнорируйте нежелательное поведение и хвалите почаще!" - это конечно же не поможет.

     Итак, никогда не лишним будет напомнить, как именно осуществляется процесс коррекции поведения:

  • Шаг 1. Поведенческий специалист вместе с родителями ребенка выбирает ОДНУ самую насущную проблему, и договаривается о работе именно над этой проблемой.
  • Шаг 2. Поведенческий специалист проводит функциональную оценку и сбор данных. Поведенческий специалист выясняет, где, в каких условиях, в присутствии каких людей происходит целевое поведение, и наблюдает за этим поведением именно в этих условиях (очно или по видео), собирает данные о количестве поведения. Проводит экспериментальный функциональный анализ если это возможно, для того, чтобы удостовериться в правильности своих выводов о причинах поведения. О результатах функциональной оценки специалист отчитывается перед родителями, предлагает им возможные процедуры, и вместе с ними выбирает такие, которые родители (сами или совместно со специалистом/педагогами/инструкторами) смогут применять/
  • Шаг 3. Поведенческий специалист разрабатывает поведенческий план, в котором пошагово описывает как себя вести, чтобы предотвратить появление целевого поведения (например, какое альтернативное поведение и как формировать, как и что организовать в среде, и т.п.), а также как себя вести, если целевое поведение все же проявляется. После того, как план готов, АВА-специалист должен пояснить, как применять этот план, показать, как выполнять каждую из процедур, а также (самое важное!) посмотреть, как родители и другие педагоги (если они тоже включены) применяют эти процедуры. Дать всем обратную связь.
  • Шаг 4. Поведенческий специалист наблюдает за применением плана - с помощью наблюдений и оценки данных. Другими словами, родителям и педагогам, кооторые применяют план, нужно собирать данные о целевом поведении на постоянной основе. Да, это сложно. Но, это необходимо. И никуда от этих данных не деться, т.к. только на основе данных поведенческий специалист может оценить эффективность выбранных им методик. Поведенческий специалист должен требовать данные (да, иногда именно требовать), и отображать данные в графике. Когда данные в графике покажут, что нежелательное поведение уже не происходит, тогда можно будет браться за другое. А вовсе не опираясь на субъективное мнение "Кажется, он уже меньше плюется...".

     Несомненно, вышеописанный процесс является трудоемким и относительно долгим. Но, это единственная возможность, и хорошо, что она существует. :-)

Интервизорские встречи: преодоление сложностей в формировании навыков

В процессе применения АВА-программ мы используем наиболее эффективные и доказанные поведенческие методики. Однако, в нашей работе могут возникнуть непредвиденные сложности, и протокол может не сработать для определенного ребенка с РАС. В таком случае, конечно же, за решением проблем мы направляемся к супервизору. Но, можем и обсудить эту проблему с коллегами.

Одна из интервизорских встреч нашего проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА" была посвящена решению сложностей, возникающих в процессе применения АВА-программ для формирования навыков. Встречу проводила Наталья Бутузова, теперь уже сертифицированный специалист ВСВА и преподаватель нашего проекта. На встрече обсуждались различные случаи из практики опытных АВА-специалистов.

ЗАПИСЬ ВСТРЕЧИ



В текущем учебном году мы продолжаем этот проект. Записаться в интервизорскую группу можно тут: https://forms.gle/VY9ZfyQjXHt6rzW86

По итогам конференции

IV Международная он-лайн конференция "Наука и практика прикладного анализа поведения. Аутизм и коморбидные расстройства: современные методы анализа и коррекции поведенческих проблем" прошла беспрецедентно успешно!
На конференции выступили 39 (!) спикеров - опытных и сертифицированных поведенческих аналитиков из России, Украины, Израиля, Латвии, Казахстана, Чехии.
Были представлены доклады на самые актуальные темы. Доклады содержали большое количество полезной и качественной информации:

  • О том, как отличить характерные поведенческие паттерны, присущие разным расстройствам, и подобрать соответствующие методики для коррекции
  • Каким навыкам нужно обучать в первую очередь, чтобы предотвратить появление и закрепление тяжелого агрессивного и аутоагрессивного поведения, и несотрудничества
  • С чего нужно начинать поведенческому аналитику, чтобы начинать работу с ребенком у которого множественные и серьезные нарушения развития, и как именно адаптировать поведенческое вмешательства
  • Как работать с поведением, которое недоступно для наблюдения другим педагогам
  • На формировании каких навыков необходимо сосредоточиться, чтобы скорректировать устойчивые проблемы с приемом пищи и как анализировать этот процесс
  • Какие методики необходимо применять, если ребенок демонстрирует такое опасное поведение, как поедание несъедобного, прыжки с высокой мебели, убегание, и другие
  • Как учить детей с РАС самоконтролю и управлению гневом
  • Как применять наиболее современные поведенческие технологии в работе с людьми с психическими расстройствами
  • Как применять различные варианты экспериментального анализа, включая функциональный анализ сочетанных последствий (IISCA)
  • Как уменьшить аутостимулятивное поведение, мешающее обучению ребенка или подвергающее его опасности
  • И многое другое!

Конференцию посетили 2389 слушателей! Важно отметить, что высокий уровень посещений отмечался во всех секциях конференции, что, конечно же, свидетельствует о высоком уровне интереса!

Благодаря новому сервису Pruffme.com удалось обеспечить не только хорошее качество подключений, но и быстро загрузить и обработать видеозаписи!
Все материалы конференции, как видеолекции (15 часов лекций!), так и презентации и статьи теперь доступны и их можно приобрести по этим ссылкам: оплата в рублях / оплата в долларах

До встречи на следующей конференции - в сентябре 2020 года!!!


Программа конференции

Международная он-лайн конференция

Наука и практика прикладного анализа поведения.

Аутизм и коморбидные расстройства: современные методы анализа и коррекции поведенческих проблем

14-15 сентября 2019 года

 Организатор конференции:
Проект "Аутизм: Коррекционная работа на основе поведенческого анализа (АВА)", центр "Наш Солнечный Мир", Москва.
Основные темы конференции:
  • Аутизм и коморбидные расстройства: применение поведенческого вмешательства для детей с аутизмом и сочетанными (коморбидными) нарушениями
  • Коррекция пищевых нарушений: оценка проблемы и поведенческие методы вмешательства
  • Коррекция опасного поведения: работа с убеганием, прыжками с высоких поверхностей и поеданием несъедобных предметов
  • Коррекция неприемлемого сексуального поведения: применение АВА-программы в школьных условиях и формирование альтернативных навыков
  • Коррекция нежелательных эмоциональных реакций: применение видов поведенческого вмешательства, основанных на теории реляционных фреймов, обучении с помощью правил и формирование навыков самоконтроля
  • Современные методы функционального анализа: применение функционального анализа для синтезированной функции (IISCA), а также краткого функционального анализа и процедуры с продолжительными сессиями
  • Коррекция стереотипного поведения: работа с вокальными и моторными стереотипиями, а также аутоагрессивным поведением.

В конференции примут участие выпускники и преподаватели проекта "Аутизм: Коррекционная работа на основе поведенческого анализа (АВА)", а также приглашенные зарубежные спикеры.



Ведущая конференции
Юлия Эрц, MA, BCBA (Израиль), поведенческий аналитик и консультант, руководитель и преподаватель сертификационной программы обучения поведенческих аналитиков, центр "Наш Солнечный Мир", Москва, Россия

Секция "Аутизм и коморбидные расстройства"
14 сентября. 10.00 - 12.30 и 13.30 - 15.30



Ольга Доленко, детский психиатр с 30 летним стажем работы с аутичными детьми (г. Запорожье, Украина), представит доклад на тему: " Аутизм и коморбидные расстройства".
В медицине под коморбидностью понимают одновременное сосуществование нескольких расстройств, ни одно из которых не является осложнением другого. Предполагается, что в случае аутизма между этими расстройствами существует общая генетическая связь. Именно наличие различных сопутствующих аутизму расстройств, таких как гиперактивность, социальная тревога, депрессия, биполярное расстройство, компульсивное расстройство, умственная отсталость и др., даёт такое разнообразие поведенческих и интеллектуальных проблем, и стало основанием для использования термина «расстройство аутистического спектра». Выявление коморбидных расстройств – важная составляющая диагностического процесса, поскольку дает возможность более индивидуализировано использовать медикаментозные и поведенческие технологии.



Ольга Попова, поведенческий аналитик, директор АВА-центра "Моя Планета" (г. Москва и г. Сочи), официальный представитель организации "Пирамида" в России, представит доклад "Проявление проблемного поведения, как симптом отсутствия критичных навыков общения: стратегии развития наиболее важных коммуникативных навыков у детей с РАС", в котором опишет стратегии формирования наиболее важных коммуникативных навыков у детей с РАС.
Энди Бонди и Лори Фрост сформулировали список 9-ти наиболее критичных навыков общения, формирование которых должно стать первоочередной целью у детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Проблемное поведение, такое как агрессия, аутоагрессия или истерики чаще всего указывает на отсутствие одного из этих навыков, либо нескольких. Однако, работа над формированием этих навыков не должна происходить только на занятиях с педагогом. Для достижения максимальной эффективности важно, чтобы педагоги и родители работали, как одна команда, а дети с РАС учились коммуницировать не только со взрослыми, но и со сверстниками, в групповом формате.





Катрин Телин, специалист по прикладному анализу поведения и психолог (г. Прага и Плзень, Чехия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция стереотипного поведения с помощью процедуры DRA у ребенка с множественными нарушениями развития".



Виктория Веригина, психолог, специалист по прикладному анализу поведения, куратор центра "Солнце для всех" (г.Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Организация инклюзивной среды для ребенка с ДЦП методами прикладного анализа поведения".



Анастасия Гуцал, психолог, коррекционный педагог, специалист по прикладному анализу поведения(г.Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Оценка эффективности метода DTT в работе с детьми с синдромом Ангельмана".


Мария Потеряева, специалист по прикладному анализу поведения (г. Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Формирование и развитие движений правой руки ребенка с диагнозом ДЦП (правосторонний гемипарез)".



Елена Лебедева, психолог и сертифицированный поведенческий аналитик ВСВА, (г. Тюмень, Россия), представит доклад на тему: "Использование тактильных стимулов при обучении слабовидящего ребенка с РАС" и опишет специфику использования поведенческих стратегий в работе с такой категорией детей.



Татьяна Бессонова, педагог-психолог и нейропсихолог, поведенческий специалист, (г. Запорожье, Украина) представит доклад: "Формирование дифференцировки аудиальных стимулов у детей с глухотой и нарушениями развития", и опишет последовательность работы над настройкой кохлеарных имплантов у ребенка с отсутствующими речевыми навыками.



Евгения Будник, логопед- дефектолог, специалист по прикладному анализу поведения (г. Нур-Султан, Казахстан), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Формирование учебного поведения у ребенка с РАС и гиперактивным расстройством с дефицитом внимания"



Наталья Михайлова, сурдопедагог, учитель русского языка и литературы, специалист по прикладному анализу поведения (г. Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция поведения убегания с помощью метода необусловленного положительного подкрепления в сочетании с обучением функциональной коммуникации"



Эльмира Омарова, специалист по прикладному анализу поведения (г. Махачкала, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Преодоление навязчивости и ритуалов у ребенка с РАС 3-х лет"



Кирилл Михеев, психолог, специалист по прикладному поведенческому анализу (г.Санкт-Петербург, Россия), участник 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция страхов и тревожности у ребёнка с РАС во время передвижения в общественном транспорте (автобусе, трамвае)"


Секция "Коррекция пищевых нарушений у детей с РАС"
14 сентября. 16.30 - 17.40



Татьяна Грузинова, сертифицированный поведенческий аналитик ВСВА (г. Москва, Россия) представит доклад на тему "Системная оценка навыков приема пищи как основа для работы с нарушением пищевого поведения у детей". В докладе будет описан трехлетний опыт оценки, консультирования и терапии детей с нарушениями пищевого поведения. Нарушения пищевого поведения не только ухудшают качество жизни семьи, но иногда становятся реальной опасностью для жизни и здоровья клиента.
Прием пищи является сложным оперантным поведением, включающим в себя ряд респондентных реакций. Эффективная и безопасная работа с пищевым поведением предполагает системную оценку и взаимодействие команды специалистов: поведенческого аналитика, логопеда, эрготерапевта, педиатра, гастроэнтеролога и невролога.



Анастасия Бурдаева, поведенческий специалист (г. Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Использование метода систематической десенсибилизации для расширения пищевого рациона у ребенка с РАС"



Полина Иванова, поведенческий специалист (г. Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Использование метода систематической десенсибилизации для расширения пищевого рациона у ребенка с ЗПР и ЗРР"


Секция "Коррекция опасного поведения у детей с РАС"
14 сентября. 17.40 – 18.50


Наиля Валиева, сертифицированный поведенческий аналитик ВСВА, руководитель центра раннего вмешательства "САВА" (г. Белгород, Россия), представит доклад на тему "Коррекция поведения пикацизма (поедания несъедобного): современные стратегии и примеры из практики", в рамках которого будет представлен обзор современных исследований, изучающих эффективность поведенческого вмешательства для данной проблемы и случаи из практики, в которых данное поведение корректировалось с помощью проактивных процедур.



Эмилия Литягина, поведенческий специалист в центре коррекции аутизма «Белая Ворона» (г. Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция опасного поведения с функцией автоматического подкрепления у ребенка с РАС и СДВГ"



Дарья Новикова, специалист по прикладному анализу поведения, логопед-дефектолог (г. Сургут, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция нежелательного поведения - убегания в помещении, у ребенка с РАС младшего школьного возраста"


Секция "Коррекция неприемлемого сексуального поведения у детей и подростков с РАС"
14 сентября. 18.50-19.30 и
15 сентября. 16.00-17.00



Дарья Браженкова, сертифицированный поведенческий аналитик ВСВА (г. Москва, Россия) и энтузиастка полового просвещения, представит обзор рекомендаций и распространенных проблем, связанных с подготовкой девочек с ОВЗ к менструации.



Дана Харлап, сертифицированный ВСаВА специалист (г. Ход Ха-Шарон, Израиль), представит доклад "Методы работы с неприемлемым сексуальным поведением" и расскажет о коррекции социально-неприемлемого сексуального поведения у подростков с РАС, проявляющемся на уроках в школе, и приведет примеры из собственной практики.


Секция "Коррекция неприемлемых эмоциональных реакций у детей и подростков с РАС"
15 сентября. 10.00-12.30


Наталья Поликарпова, BCBA, (Москва, Россия), представит доклад на тему: "Самоуправление: обучение самонаблюдению и саморегуляции". В докладе будет освещаться следующее: как дать определение поведению "саморегуляция", почему в первую очередь мы будет учить самонаблюдению, какие есть современные руководства по работе с самонаблюдением и саморегуляцией (5 Point sale, zones of regulation, Self and Match), какие дополнительные техники для обучения эмоциональной регуляции мы можем использовать (майндфуллнесс, ACT)


Жанна Бекеева, ВСВА (Ивантеевка, Россия) и Вера Иванова, специалист по поведенческому анализу (Пермь, Россия), подготовили доклад на тему: "Использование прикладного анализа поведения (АВА) и терапии принятия и ответственности (АСТ) в реабилитации молодых людей с психическими заболеваниями, в поддержке членов их семей". В рамках доклада будут представлены случаи из практики с пациентами психиатрических клиник, а также определены границы компетенции поведенческих специалистов, позволяющие применять стратегии АСТ в своей практической деятельности.





Илона Смирнова, ВСВА (Рига, Латвия) представит доклад о программе АRТ (Аggression Replacement Training) - обучение замещения агрессии. Это мультимодальная программа, состоящая из 3 компонентов: социальные навыки, контроль гнева и моральное суждение. Эта программа доказала свою эффективность среди детей, подростков и взрослых с агрессивным поведением. Агрессия не является диагностическим критерием РАС, но агрессивное поведение нередко встречается среди детей с РАС. О тoм как адаптировать данную программу для детей с РАС и учить их справляться с гневом и расскажет Илона.



Илья Пахомов, магистр дефектологии, поведенческий специалист (г. Тамбов, Россия) представит доклад "Стратегии работы с эмоциональными реакциями детей с РАС, возникающими в ситуациях, требующих исправления ошибок". В докладе будут предложены опробованные на практике процедуры, с помощью которых можно помочь нашим ученикам научиться спокойно принимать свои ошибки.



Оксана Кузьмина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Формирование навыка спокойного реагирования на отказ и неудачу у ребенка 10 лет с РАС"


Секция "Современные методы функционального анализа"
15 сентября. 13.30-15.30



Любовь Островская, M.Ed., BCBA, представит доклад: "Функциональный анализ IISCA и вмешательство, основанное на обучении новым навыкам "My way": практическое применение процедуры и адаптация протокола вмешательства" и расскажет об анализе и тренинге, поделится собственным опытом и опытом коллег, а также опишет преграды, которые возникают при применении тренинга, связанные со сложностями перевода протокола с английского на русский язык.



Диана Куличева, специалист по прикладному анализу поведения (Симферополь, Крым), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Функциональный анализ синтезированной функции агрессивного поведения у ребенка с РАС"



Ильяс Далгатов, специалист по прикладному анализу поведения (Махачкала, Россия), участник 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Определение функции и коррекция проблемного поведения у ребенка с РАС с использованием синтезированного анализа поведения на основе интервью (IISCA) и тренинга функциональной коммуникации"



Тамара Соломатина, специалист по прикладному анализу поведения (Санкт-Петербург, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Применение процедуры краткого функционального анализа в классе"



Ирина Левичева, специалист по прикладному анализу поведения (Рига, Латвия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Функциональный анализ с увеличенной продолжительностью сессий и коррекция самоповреждающего поведения у ребенка с множественными расстройствами развития"


Секция " Коррекция стереотипного поведения у детей и подростков с РАС"
15 сентября. 17.00-19.00


Мария Бульба, BCBA, (Москва, Россия), представит доклад на тему: "Коррекция стереотипного поведения с помощью тренинга функциональной коммуникации: случай из практики". В докладе будет представлен случай из практики, при работе с которым проводился экспериментальный анализ функции поведения и для формирования навыка функциональной коммуникации были выбраны многофункциональные манд-реакции.



Марина Приходченко, специалист по прикладному анализу поведения (Новосибирск, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция стереотипных вокализаций, проявляющихся у ребенка с РАС во время засыпания и во время занятий"



Елена Егорова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Коррекция вокального поведения с функцией автоматического подкрепления у ребенка с РАС"



Светлана Салихова, специалист по прикладному анализу поведения (Казань, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Применение процедуры RIRD для коррекции вокальных стереотипий у ребенка с РАС 11 лет"


Светлана Федорова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Анализ и коррекция стереотипного поведения у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра"



Александра Евтюхина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: " Коррекция стереотипного поведения, связанного со специфическим интересом, у ребенка с РАС"



Татьяна Тихомирова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия), участница 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Применение процедуры дифференцированного подкрепления отсутствия реакций для коррекции поведения сенсорной стимуляции для ребенка с РАС"



Вадим Ковалевский, специалист по прикладному анализу поведения (Санкт-Петербург, Россия), участник 5 модуля сертификационной программы ВСВА (сентябрь 2019) представит доклад: "Ходьба на цыпочках у детей с РАС. Обзор исследований и поведенческих методов коррекции"


Все материалы конференции, как видеолекции (15 часов лекций!), так и презентации и статьи теперь доступны и их можно приобрести по этим ссылкам: оплата в рублях / оплата в долларах
До встречи на следующей конференции - в сентябре 2020 года!!!