5 наиболее распространенных "недочетов" при использовании VB-MAPP

Программа оценки навыков речи и социальноговзаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития VB-MAPP на сегодняшний день является единственным инструментом для оценки навыков, переведенным на русский язык. И многие АВА-специалисты используют VB-MAPP в работе с детьми с аутизмом, для того, чтобы на основе оценки навыков разрабатывать поведенческие программы. Несмотря на то, что эти специалисты прошли обучение, а также обладают подробным руководством о том, как использовать этот инструмент, некоторые из них все же допускают ошибки при использовании, что, несомненно, отражается на качестве программ, которые они разрабатывают и применяют.
Недочет № 1. Проведение оценки навыков и заполнение форм тестирования "на глазок"
К сожалению, некоторые "специалисты" не утруждают себя подробным тестированием каждой вехи. Иногда,  во время первичного собеседования, специалист лишь наблюдает за ребенком, в процессе беседы с родителями, и после этого собеседования выдает родителям листок с заполненными клетками "Сводной формы оценки вех развития". Случаются также ситуации, в которых "специалист" заполняет формы и определяет уровень навыков ребенка лишь со слов родителей, даже не видя ребенка ("специалист" однажды сказал, что провел тестирование VB-MAPP по телефону, и со слов мамы заполнил форму). Это, конечно же, является грубой ошибкой, а также нарушением правил профессиональной практики и этики.
Если проводить оценку VB-MAPP по всем правилам, тщательно тестируя каждый навык, то процесс проведения тестирования будет очень трудоемким и продолжительным. Проведение оценки уровня навыков 1-го уровня занимает от 2 до 3-х часов, тщательное тестирование навыков второго уровня - от 4-х до 6 часов, а навыков третьего уровня - 10-12 часов. Следовательно, если ребенок, которому специалист проводит оценку навыков, не говорит на данный момент, и демонстрирует, в общем, невысокий уровень навыков - проведение оценки навыков для такого ребенка может проводиться в течение одного занятия (2-3 часа). Но, если у ребенка уже сформированы некоторые речевые навыки, он неплохо понимает речь, то на проведение оценки навыков для такого ребенка потребуется 2-3 занятия, иногда больше. Если же у ребенка хорошо развиты речевые навыки, ребенок много и часто коммуницирует, то проведение оценки навыков для такого ребенка может занять довольно много занятий (6-10 занятий). Следовательно, родители, обращающиеся к специалисту за разработкой программы, должны обратить внимание, насколько качественно проведена оценка навыков. И, если специалист отчитывается о проведенной оценке навыков и отдает родителям разработанную программу после первого же занятия, - это сразу наводит на подозрение о недобросовестных действиях специалиста.
Недочет № 2. Проведение оценки навыков слишком часто
Некоторые "АВА-специалисты" не собирают данные в процессе занятий с ребенком. Это, конечно же, неправильно, но так, к сожалению, бывает. И вместо того, чтобы собирать данные о продвижении ребенка и отображать эти данные в графиках, специалист каждый месяц или каждые два месяца "подкрашивает" клетки в формах "Оценки вех развития", отмечая таким образом прогресс ребенка. Более того, при достижении цели для одной вехи развития (например, "Ребенок научится отвечать на 25 вопросов с вопросительным словом "Что?"), специалист ставит целью "следующую клетку" (например, "Ребенок научится отвечать на 50 вопросов с вопросительным словом "Где?"), не продолжая расширять репертуар навыков и не беспокоясь об обобщении. Такой формат работы, к сожалению, приводит к механическому заучиванию и выполнению ребенком разных заданий, и его уровень навыков, "натянутый" на закрашенные клетки VB-MAPP, совершенно не отражает актуальной картины речевых навыков, которыми ребенок пользуется в естественной среде.
Следует помнить, что определение уровня навыков с помощью VB-MAPP не предназначено для работы над краткосрочными целями. Обычно, оценка навыков проводится в начале учебного года, и повторная оценка проводится в конце учебного года (через 9 месяцев). В течение учебного года специалист должен отрабатывать цели, которые он поставил на основе первичной оценки, собирать данные, отображать данные в графиках и на основе визуального анализа графиков принимать решение о том, куда двигаться далее. В дополнение, основным ориентиром в работе специалиста должен быть не раздел "Оценка вех развития", а раздел "Анализ заданий", в котором можно отмечать достигнутые краткосрочные цели и выбирать следующие краткосрочные цели. Именно с помощью раздела "Анализ заданий" специалист тщательно отрабатывает каждый навык, учитывая как мастерство в освоении навыка, так и беглость, и обобщение навыка в естественной среде. Очень важно, чтобы родители, которые занимаются с АВА-специалистами, обратили внимание, на основании каких критериев специалист вносит изменения в программу ребенка, предоставляет ли специалист отчеты, включающие графики, или он только указывает на новые закрашенные клетки в основной форме оценки VB-MAPP.
Недочет № 3. Некорректные цели для развития эхо-реакций
Оценка  VB-MAPP содержит суб-тест "Оценка ранних эхо-навыков". С помощью этого суб-теста можно определить, какие сложности на данный момент наблюдаются у ребенка в сфере эхо-имитации, и выбрать подходящие цели для обучения. Однако, некоторые "АВА-специалисты" не догадываются (или невнимательно читают "Руководство") о том, что целью для развития эхо-навыков нельзя ставить те же слоги и слова, которые обозначены в эхо-тесте. Потому, что если ребенок научится произносить "ааа", "бе-е" и "ногою топ", он, конечно же, наберет нужный балл в тестировании, но это не будет говорить о том, что навык действительно сформировался. К счастью, среди АВА-специалистов есть также много логопедов, которые могут самостоятельно поставить цели для развития эхо реакций, учитывая правильную последовательность развития данного навыка в онтогенезе. Но те специалисты, у которых нет знаний в этой сфере, ОБЯЗАТЕЛЬНО должны обратиться за помощью к логопеду, и проконсультироваться о том, в каком именно порядке необходимо выстраивать навык повторения звуков и слов. Родители детей с аутизмом, которые занимаются по программе, построенной и курируемой АВА-специалистом, должны обязательно обратить внимание какие цели и критерии сформированности навыков описаны в протоколе по развитию эхо-реакций. Если там те же критерии и слова, что и в "Оценке ранних эхо-навыков" - это явный недочет, и его нужно исправлять как можно быстрее, чтобы ребенку не был нанесен ущерб.
Недочет № 4. Пренебрежение функциональными навыками и выбор нефункциональных целей для обучения
Несмотря на то, что возрастных ограничений для использования оценки VB-MAPP нет, и этот инструмент можно использовать для детей с нарушениями развития любого возраста, есть ограничения функциональные. Оценка VB-MAPP сосредоточена на оценке речевых навыков, в то время, как в определенном возрасте - школьном, подростковом, взрослом, для некоторых детей и людей с аутизмом значимость речевых навыков отходит на второй план. И, конечно же, может быть такая ситуация, в которой у подростка 18-ти лет по-прежнему не сформированы навыки первого уровня VB-MAPP, соответствующие полуторагодовалому возрасту нормативно развивающегося ребенка. Но, это не говорит о том, что в поведенческой программе должны стоять цели, которые будут соответствовать именно этому уровню развития речевых навыков. На первом уровне VB-MAPP есть такой критерий, как "ребенок обращается с запросом для физического контакта с родителями", но мы не будем учить 18-ти летнего дядю "проситься на ручки". Или, к концу первого уровня VB-MAPP ребенок должен уметь имитировать 20 моторных движений. Но что 18-ти летний дядя будет делать с этими движениями, если он не умеет надевать штаны или вытирать себе попу? К сожалению, некоторые "АВА-специалисты" не учитывают необходимость в выборе функциональных навыков. Научившись проводить оценку по VB-MAPP, и выбирать цели в соответствии с результатами этой оценки, "специалисты" не смотрят шире, и не анализируют, насколько сформированные навыки будут функциональны для ребенка/подростка/взрослого. Так бывает, к сожалению, еще и потому, что научившись проводить оценку VB-MAPP, специалист ошибочно предполагает, что на этом его обучение может закончиться, и предлагает свои услуги по разработке АВА-программ, не обладая достаточным уровнем знаний, необходимым для предоставления качественных услуг. Отсюда, родителям детей с аутизмом - всех возрастов, очень важно быть включенными в процесс выбора целей для программы, и в первую очередь оценивать, насколько сформированный специалистом навык поможетребенку жить более качественной жизнью. Если возникают сомнения в том, насколько тот или иной навык является функциональным, необходимо сразу же обсудить это со специалистом, а еще лучше - с его супервизором, чтобы не тратить время на формирование никому не нужных навыков.
Сам же АВА-специалист должен внимательно анализировать ту среду, в которой живет ребенок, те навыки, которые нужны ребенку для эффективного взаимодействия с окружающими в его родной среде, и выбирать такие цели для поведенческих программ, которые улучшат качество жизни как самого ребенка, так и его семьи. Разумеется, было бы хорошо, если бы другие инструменты для оценки навыков взрослых людей с нарушениями развития были бы доступны на русском языке (например, AFLS или Essential for Living). Но, пока эти инструменты доступны только на английском языке, специалист может воспользоваться либо словариком, либо заручиться поддержкой супервизора, который поможет ему провести оценку функциональных навыков ребенка и выбрать функциональные цели для обучения.
Недочет № 5. Несоблюдение этических правил в отношении проведения поведенческой оценки и ведения документации
К сожалению, изучение и соблюдение правил "Кодекса этики поведенческих аналитиков", не у всех АВА-специалистов вошло в привычку.  Многие специалисты не знают о том, что перед проведением оценки навыков VB-MAPP необходимо получить информированное согласие у родителей ребенка, хотя об этом говорит пункт "3.03. Согласие на проведение оценки в сфере поведенческого анализа". Далеко не каждый АВА-специалист предоставляет отчет о проведенной оценке и обсуждает с родителями ребенка результаты оценки "используя речевые обороты и графическое отображение данных таким образом, который понятен клиенту", хотя об этом говорит пункт "3.04. Объяснение результатов оценки". Обычно, "АВА-специалист" включает форму "Оценки вех развития" VB-MAPP в программу, не поясняя, что же именно в этой форме отражено. Очень часто "поведенческие специалисты" не соблюдают пункт "4.02 Участие клиентов в разработке программы и их согласие", не обсуждая с клиентами те цели, которые будут включены в программу, и не получая разрешения на реализацию программы. Также сами программы, которые пишут "АВА-специалисты" бывают недостаточно конкретными, понятными, подробными, но это уже "недочёты", которые относятся к сфере "Построение АВА-программ", а не к использованию оценки VB-MAPP.
В заключение, очень важно помнить о том, что любой поведенческий инструмент, в том числе и оценка навыков VB-MAPP - это технология, которая, при умелом использовании, приносит очень много пользы, а при неумелом - может нанести ущерб. И, казалось бы, безобидная оценка навыков VB-MAPP вряд ли может быть использована некорректно. Но практика показывает, что некорректное использование данного инструмента происходит довольно часто, и нам остается лишь предупредить о том, как именно должна осуществляться практика поведенческого специалиста. Побудить родителей детей с аутизмом быть бдительными, а специалистов - не забывать об ответственности и практике в соответствии с самыми высокими этическими и профессиональными стандартами.





ПЕРВЫЙ МОДУЛЬ ПОДГОТОВКИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ АНАЛИТИКОВ УРОВНЯ ВСВА: ОЧНЫЙ КУРС С СУПЕРВИЗИРУЕМОЙ ПРАКТИКОЙ

   Курс является первым в серии курсов, включенных в очную программу обучения специалистов по прикладному анализу поведения уровня ВСВА и сочетает теоретический материал с еженедельной  практикой и супервизиями сертифицированного специалиста ВСВА.

            Теоретическая часть модуля включает изучение основных принципов и концепций прикладного анализа поведения, базисных процедур обучения новым навыкам и коррекции проблемного поведения,  методов измерения поведения и сбора данных. Организация практики и супервизии в малых группах предоставляет студентам возможность сразу же применять изучаемый материал на практике. Практика проходит в объеме 10 часов в неделю, на каждые 20 часов практики предоставляется один час супервизии.
            В течение всего времени обучения студентам предоставляется доступ к интернет-ресурсу,  содержащему все материалы курса, дополнительную  литературу, тренировочные тесты, видеозаписи занятий с детьми и форум, на котором можно задавать вопросы преподавателю (http://www.abakurs.ru/course/view.php?id=33).
            По окончании модуля начинающий специалист будет обладать не только  теоретическими знаниями, но и практическим опытом. Полученные во время обучения часы практики и супервизии учитываются для международной сертификации ВАСВ (при условии успешно сданного экзамена).

Преподаватель курса и супервизор:
Мария Бульба, ВСВА, поведенческий аналитик, нейропсихолог. 






Структура курса
Лекции: два раза в неделю, по понедельникам и средам на базе центра "Наш Солнечный Мир", с 17.00 до 21.00. Курс также включает двухдневный практический тренинг.
Практика: 10 часов в неделю, включая непосредственную реализацию программ, работу с документацией, сбор данных, чтение тематической литературы.
Супервизии:  индивидуальные и в малых группах.

Сроки проведения: с 15 марта до 24 апреля.

Курс будет проведен при условии формирования учебной группы.

Стоимость курса 36000 рублей.
Расписание

Неделя
Лекция
Дата
Время
1
Введение
15 марта
17-21
2
Поведение и окружающая среда
20 марта
22 марта

3
Базисные принципы обучения
27 марта
17-21
4
Методология использования поощрений
29 марта
17-21
5
Использование подсказок
3 апреля
17-21
6
Формирование поведения и поведенческие цепочки
5 апреля

7
Методы DTT и случайное обучение
10 апреля
17-21
8
Коррекция нежелательного поведения
Профессиональные обязанности
12 апреля
17 апреля
17-21
8
Тренинг
22-23 апреля
17-21
9
Экзамен
24 апреля
17-21

Материалы международной он-лайн конференции "Наука и практика прикладного анализа поведения: применение АВА подхода для коррекции поведенческих проблем" в доступе!

В рамках проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА" 10-11 сентября 2016 года была проведена международная он-лайн конференция. В конференции приняли участие выпускники и преподаватели проекта, а также приглашенные зарубежные спикеры:







Приветственное слово руководителей проекта "Аутизм: Коррекционная работа на основе поведенческого анализа (АВА). Теория и практика":
Игоря Леонидовича Шпицберга, руководитель реабилитационной программы в центре реабилитации инвалидов детства "Наш Солнечный Мир", партнера всемирной организации помощи людям с аутизмом "Autism Speaks"
Юлии Михайловны Эрц, руководитель и преподаватель сертификационной программы обучения поведенческих аналитиков центра "Наш Солнечный Мир"
Д-р Нил Мартин, ВСВА-D, (Лондон, Великобритания)
"Функциональный анализ: за пределами золотого стандарта"
Доклад на английском языке с переводом на русский
Алёна Полуденная, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
Алёна Макеева, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Поведение аутоагрессии как характерное поведение детей с РАС: причины, распространенность, методы коррекции, случаи из практики"
Ирэна Черепанова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Клинический случай: коррекция самоагрессивного поведения у мальчика 3 лет с генетическим синдромом"
Мария Уварова, специалист по прикладному анализу поведения (Киров, Россия)
"Комплексное применение методов и процедур ABA для коррекции аутоагрессии у ребенка с РАС"
Наиля Валиева, специалист по прикладному анализу поведения (Прага, Чехия/Белгород, Россия)
"Сочетание процедур необусловленного усиления (NCR) и дифференциального усиления альтернативного поведения (DRA) для коррекции аутоагрессивного поведения у ребенка с РАС"
Обзор новой литературы на русском языке по Прикладному анализу поведения и аутизму.
·       Издательство "Рама-Паблишинг"
·       Проект "Работа идет", Лев Толкачев
Д-р Эйтан Эльдар, ВСВА-D, (Бээротаим, Израиль)
"Применение аверсивных процедур: аспекты использования процедур наказания, практическое руководство для родителей и специалистов"
Доклад на английском языке с переводом на русский
Анна Калабухова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Коррекция агрессивных форм поведения с применением процедур штрафа, DRL и DRO"
Сергей Балашов, специалист по прикладному анализу поведения (Санкт-Петербург, Россия)
"Использование проактивных методов коррекции для поведения кричать и убегать из-за стола"
Оксана Костюк, специалист по прикладному анализу поведения (Одесса, Украина)
"Применение метода "Необусловленное предоставление усиления (NCR)" для коррекции проблемного поведения, функцией которого является привлечение внимания"
Анастасия Мосевич, специалист по прикладному анализу поведения (Подольск, Россия)
"Ригидность поведения: одна из распространенных проблем, препятствующих успешной социализации ребенка с особенностями развития"
Ирина Левичева, специалист по прикладному анализу поведения (Рига, Латвия)
"Коррекция проблемного поведения у детей с РАС в рамках занятий в АВА-центре"
Ольга Доленко, детский психиатр (Запорожье, Украина)
"Медикаментозное лечение при аутизме. Собственный клинический опыт"
Наталья Фощунова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Оценка эффективности поведенческого вмешательства в комплексе с лечением хелированием в процессе коррекции агрессивного поведения по отношению к одноклассникам у ученика 1-го класса с РАС"
Юлия Эрц, BCBA (Кацрин, Израиль)
"Методология компонентного анализа (Component Analysis): оценка влияния различных компонентов вмешательства"
Наталия Мозжухина, специалист по прикладному анализу поведения (Жуковский, Россия)
"Коррекция агрессивного поведения с помощью комплексных методов"
Екатерина Бурлак, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Применение процедур гашения и дифференциального усиления отсутствия поведения с одновременным введением визуального расписания и обогащения среды для коррекции потенциально опасного поведения"
Наталья Поликарпова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Применение процедуры систематической десенсибилизации в Прикладном анализе поведения"
Любовь Островская, BCBA (Москва, Россия)
"4 ключевых компонента работы с нежелательным поведением в Денверской модели раннего вмешательства (ESDM)"
Лариса Некрасова, специалист по прикладному анализу поведения (Екатеринбург, Россия)
"Поиск и расширение мотивационной деятельности для снижения нежелательного поведения при предъявлении требований"
Елена Джонсон, специалист по прикладному анализу поведения (Подольск, Россия)
"Применение комплексного подхода для коррекции многофункционального поведения у мальчика 7 лет с расстройством аутистического спектра"
Ольга Маликова, специалист по прикладному анализу поведения (Киев, Украина)
"Коррекция агрессивного поведения, которое находится под множественным контролем"
Оксана Войчук, специалист по прикладному анализу поведения (Запорожье, Украина)
"Коррекция поведения убегания на улице и в магазине у ребенка 5 лет с расстройством аутистического спектра"
Ирина Фокина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Коррекция поведения убегания на улице у ребенка 4 лет с расстройством аутистического спектра"
Круглый стол. Ответы на вопросы слушателей
Вероника Сырбу, специалист по прикладному анализу поведения (Кишинев, Молдова)
"Обзор методов коррекции поведения отказа от еды у детей с РАС"
Ирина Фокина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Вмешательство посредством сверстника и обусловленное поощрение как основные предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи и расширения пищевого репертуара у ребенка с РАС"
Лория Лудин, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Формирование навыка самостоятельного приема пищи"
Юлия Эрц, BCBA (Кацрин, Израиль)
"Поведенческие методы коррекции проблем со сном у детей с РАС"
Дарья Браженкова, BCBA, (Москва, Россия)
"Применение метода RIRD (Reaction Interruption and Redirection) для коррекции аутостимулятивного поведения"
Алевтина Полищук, специалист по прикладному анализу поведения (Таллин, Эстония)
"Коррекция вокальной аутостимуляции во время занятий с использованием метода дифференциального усиления высокой частоты реакции"
Александра Гучева, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Использование процедуры NCR (необусловленного усиления) для коррекции поведения сенсорной аутостимуляции у ребенка с аутизмом"
Оксана Войчук, специалист по прикладному анализу поведения (Запорожье, Украина)
"Коррекция поведения самостимуляции методом самоконтроля поведения у ребенка 9 лет с расстройством аутистического спектра"
Елена Дудкина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия)
"Коррекция нежелательного поведения, выраженного в форме вокализаций"

Видеозаписи докладов и материалы конференции (презентации, статьи, абстракты англоязычных статей, которые использовались при подготовке докладов) можно приобрести по этой ссылке:
http://yuliaerz.e-autopay.com/checkout/266897 

Участникам проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА"  - студентам и выпускникам модулей дистанционного и очного обучения предоставляется скидка в 50%.
Для приобретения доступа к материалам конференции по скидке необходимо зарегистрироваться по этой ссылке:
http://yuliaerz.e-autopay.com/checkout/266896

Доступ к материалам конференции предоставляется на 6 месяцев с момента оплаты.

Участники, которые заинтересованы в получении сертификата, могут пройти тест, и при условии успешного прохождения теста им будет выдан электронный сертификат. Для получения доступа к тесту следует выслать заяку на эл. почту: yuliaerz@gmail.com

5 наиболее частых ошибок начинающих АВА-специалистов в интерпретации базисных принципов Прикладного анализа поведения

Принципы прикладного анализа поведения
Прикладной анализ поведения можно сравнить с Зазеркальем - образ мышления и поведения АВА-специалистов (жителей Зазеркалья) разительным образом отличается от привычного. Поведенческие аналитики не рассматривают поведение, как симптом расстройства, или как отражение внутреннего мира человека. Поведенческие аналитики ищут причины поведения в окружающей среде. Поведенческие аналитики анализируют поведение любого живого существа 24 часа в сутки (да-да, даже когда спят). Поведенческие аналитики игнорируют такие виды поведения, на которые обычно окружающие бурно реагируют. Поведенческие аналитики замечают и поощряют такие виды поведения, которые окружающие обычно игнорируют. Поведенческие аналитики никого не винят в происходящем. Поведенческие аналитики постоянно ведут подсчеты, расчеты, что-то взвешивают или анализируют, и пытаются улучшить мир. Но, конечно же, стать жителем АВА-Зазеркалья совершенно непросто. Для этого нужно много учиться - не только в теории, но и на практике. И первые шаги поведенческих аналитиков являются самыми сложными, т.к. нужно перестроиться и начать описывать происходящие события с совершенно новой точки зрения. Наиболее часто затруднения возникают при изучении следующих концепций:
1. Различение принципов ослабления и усиления поведения (наказания и подкрепления). В особенности сложности с "отрицательным" усилением/подкреплением. Многие начинающие специалисты привыкли называть "отрицательным" какое-то негативное воздействие. И у большей части слово "отрицательное" ассоциируется с "наказанием". И когда они видят пример/ситуацию, в которой описано, что вследствие воздействия факторов в окружающей среде поведение уменьшилось, они торопятся выбрать вариант ответа со словом "отрицательное".
Также специалистам очень сложно понять, как же ослабление/наказание может быть "положительным". Ведь "положительное" - это что-то хорошее! Это что-то, что улучшает или закрепляет поведение!
Специалисты привыкли рассматривать только поведение, а не взаимодействие факторов окружающей среды и поведения. Поэтому, смотря на то, что поведение уменьшается (убывает) описывают это как "отрицательное", а когда поведение закрепляется, значит "положительное". Это ошибка!
Для того, чтобы разобраться с этой путаницей, необходимо действовать поэтапно:
1. Внимательно рассмотреть задачу/описание ситуации.
2. Определить, какое изменение в окружающейсреде происходит после поведения. Что-то исчезло из окружающей среды, или что-то там появилось? Если до поведения что-то было (например, была песочница), а после поведения (Ваня ударил сверстника по голове лопаткой) это что-то исчезло (мама забрала Ваню из песочницы), то следует просто отметить "-". Если до поведения чего-то не было (не было бабушки), а после поведения (Петя закричал) это что-то появилось, то следует просто отметить "+".
3. Определить, какое воздействие оказало это изменение на поведение в будущем. Если поведение "БОЛЬШЕ НИКОГДА" не появлялось, если ребенок "ПЕРЕСТАЛ" это делать, то следует отметить: "Частота поведения снизилась в будущем". Если поведение "ВСЕГДА" происходит, если ребенок "ВСЕ ЧАЩЕ И ЧАЩЕ" повторяет это поведение, то следует отметить: "Частота поведения увеличилась в будущем".
4. Сделать выводы:
  • а) Если "+" и "Частота поведения увеличилась в будущем" = "Положительное усиление/подкрепление"
  • б) Если "-" и "Частота поведения увеличилась в будущем" = "Отрицательное усиление/подкрепление"
  • в) Если "+" и "Частота поведения снизилась в будущем" = "Положительное ослабление/наказание"
  • г) Если "-" и "Частота поведения снизилась в будущем" = "Отрицательное ослабление/наказание"


2. Различение принципов гашения и ослабления/наказания поведения. Принцип гашения ставит многих начинающих специалистов в тупик. Ладно, еще можно понять, что усиление/подкрепление закрепляет поведение, а ослабление/наказание уменьшает частоту поведения. Но при чем же здесь гашение? Зачем оно нужно? Вследствие этой путаницы начинающие специалисты пытаются "угадать" гашение по характеристике поведения - если частота поведения снизилась быстро, тогда это "гашение". Если снижение частоты поведения происходило медленно - это "ослабление". Неверно!
Привычка рассматривать только поведение в отрыве от воздействия факторов в окружающей среде приводит к этой ошибке.
Следует помнить, что и гашение и ослабление приводят к снижению частоты поведения в будущем. И в процессе гашения, и в процессе ослабления частота поведения может снижаться быстро. И в процессе гашения, и в процессе ослабления частота поведения может снижаться постепенно. Для того, чтобы определить, что это - гашение, или ослабление недостаточно только рассматривать частоту поведения, необходимо анализировать и те факторы окружающей среды, которые воздействовали на поведение в прошлом или воздействуют сейчас.
Если в прошлом после поведения происходил "-" или "+", и это закрепляло поведение (воздействовало положительное или отрицательное усиление/подкрепление), а сейчас "-" или "+" не происходят, и это приводит к снижению частоты поведения в будущем - это будет гашение. В случае гашения обязательно нужно определить, какие факторы закрепляли поведение в прошлом, и увидеть, что эти факторы на данный момент не происходят. Если нарисовать схему, то возможны такие варианты:
  • В прошлом: "-" до поведения" и "+" после поведения----------> поведение закрепилось. Это положительное усиление/подкрепление.
  • Сейчас: "-" до поведения и "-" после поведения (после поведения уже ничего не меняется)----------->частота поведения снизилась. Это гашение.

Или,
  • В прошлом: "+" до поведения" и "-" после поведения----------> поведение закрепилось. Это отрицательное усиление/подкрепление.
  • Сейчас: "+" до поведения и "+" после поведения (после поведения уже ничего не меняется)----------->частота поведения снизилась. Это гашение.

Если информации о том, какие факторы в прошлом закрепляли это поведение нет, или, вне зависимости от того, что происходило в прошлом, сейчас после поведения происходят новые  "-" или "+", и это приводит к уменьшению частоты поведения в будущем - это не гашение. Тогда нужно анализировать таким образом:
  • а) Если "+" и "Частота поведения снизилась в будущем" = "Положительное ослабление/наказание"
  • б) Если "-" и "Частота поведения снизилась в будущем" = "Отрицательное ослабление/наказание"


3. Различение принципов обучения "Сочетание стимулов в паре" и "Оперирование сигналами". Несмотря на то, что в обеих этих операциях один стимул меняет функцию другого стимула, воздействие этих операций на процесс обусловливания разное.
Когда происходит "Сочетание стимулов впаре", функция одного стимула на поведение переходит к другому стимулу. Если безусловный стимул вызывал безусловную реакцию, то сочетание другого стимула с безусловным стимулом "передает" ему свою функцию. И теперь новый стимул может вызывать такую же реакцию (условный стимул---> условная реакция). Если один вид поощрения закреплял поведение, то сочетание другого стимула с этим поощрением (предоставление двух поощрений) "передает" ему свою закрепляющую функцию.
Когда происходит "Оперирование сигналами", происходит взаимодействие между предшествующим фактором и последствием. Но последствие не передает предшествующему фактору свою функцию. То или иное последствие "придает" новую, "контролирующую" функцию предшествующему фактору. Если в присутствие какого-то стимула произошло поведение, и сразу за поведением последовали усиливающие последствия. Это приведет к том, что стимул приобретет новую функцию - он начнет вызывать поведение. Т.е., когда стимул появится, то и поведение появится.
Например, приехала бабушка (стимул/предшествующий фактор). Ваня подошел к бабушке и укусил бабушку (поведение). Бабушка ойкнула (последствие). С тех пор Ваня кусает только бабушку, а других родственников не кусает. ("+" после поведения закрепил поведение = положительное усиление). Появление бабушки теперь вызывает поведение кусаться. Последствие ("Ой!") придало бабушке (предшествующему стимулу) новую функцию (функцию SD).

4. Различение принципов дифференциации реакций и дискриминации (различения) стимулов. Данная сложность обычно возникает, когда начинающие специалисты по-прежнему затрудняются отделить поведение от факторов в окружающей среде, и отличать воздействие предшествующих факторов и последствий.
Для того, чтобы научиться различать эти принципы, специалист должен научиться описывать топографию поведения - различать, в какой форме происходит поведение, как именно оно выглядит. А также, какие факторы - предшествующие или последствия, оказывают на поведение воздействие на данный момент.
Умея описать форму поведения и отличить одну форму поведения от другой, специалист может заметить процесс, в котором одна форма реакции закрепляется, а другая нет. В данном случае, основная роль отводится последствиям. Процесс, в котором поведение, которое происходит в одной форме, закрепляется, а в другой форме - нет, называется "дифференциацией".
Умея распознавать соответствие между предшествующими стимулами и поведением, специалист обучается распознавать "Различение/дискриминацию стимулов". Если в присутствии одного предшествующего стимула происходит одна форма поведения, а в присутствие другого - другая форма поведения - это будет "Различением стимулов". Если Ваня кусает бабушку, а маму обнимает = Ваня различает стимулы. Если Ваня кусает бабушку, а других не кусает = Ваня различает стимулы. Если Ваня называет кушку кошкой, а собаку собакой = Ваня различает стимулы.

5. Начинающие поведенческие аналитики склонны использовать привычные высказывания при описании поведения и факторов в окружающей среде. Часто, говоря об использовании усиливающих последствий, они говорят: "Чем мы будем стимулировать ребенка?". Но мы не используем последствия, чтобы СТИМУЛИРОВАТЬ РЕБЕНКА. Да, последствия - это стимулы в окружающей среде. Но их использование предназначено для изменения поведения (закрепления определенных реакций), но не для побуждения ребенка к действию.
Также часто происходит, когда начинающий специалист описывает импульсивное (быстрое, непредсказуемое) поведение - он может описывать его как рефлекс: "Федя зашел на кухню, и у него сработал рефлекс. Он схватил хлеб, и запихнул себе в рот". В данном случае, у специалиста пока не закрепилось различение респондентного и оперантного поведения. Используя слово "рефлекс", опытные поведенческие аналитики подразумевают только рефлекторные/респондентные связи, и никогда не употребят такое слово при описании оперантного поведения.
Ну и, конечно же, куда же деться без "как он поймет, за что мы его поощряем?"! Привычка описывать поведенческие и обучающие процессы, как процессы, требующие обязательного осмысления и понимания происходящего, может увести начинающего специалиста в сторону от правильной поведенческой работы. Такой специалист будет искать причину успешности или неуспеха ребенка не в своих собственных действиях, а в том, насколько хорошо или плохо ребенок понимает и осознает происходящее. Например, говоря о том, что "ребенок не понимает, что такое PECS" специалист не будет искать причины неуспеха ребенка в своих собственных неправильных или непоследовательных действиях. Говоря: "Как мне поступить, чтобы ребенок понял, что на занятиях нельзя вставать из-за стола?", специалист не делает попыток анализировать свои собственные действия, как причины поведения ребенка, а пытается найти способ повлиять на мышление или сознание ребенка.

Конечно же, эти ошибки "отмирают", как младенческие рефлексы, у взрослеющего специалиста. По мере приобретения опыта, с помощью умелого и опытного супервизора, продолжая обучаться поведенческим наукам, начинающий АВА-специалист вырастает в поведенческого аналитика, типичного жителя поведенческого "Зазеркалья", чьи поступки, слова и отношение к жизни будут удивлять обычных людей, и менять жизнь к лучшему.

ABA спасет мир