Виды реляционных фреймов: фрейм противоположности

     Понятие "противоположности" требует полного овладения понятиями "одинаковое" и "другое". Ребенок должен распознать, что шапка и кепка - это "одно и то же", однако, не определять шапку, как противоположность самолету. У "противоположного" должно быть что-то общее (одинаковое) с исходным стимулом, но при этом одно из свойств должно быть другим. Также, противоположные свойства часто бывают обусловлены культурными предпосылками. Например, мы можем определить ботинки, как противоположность шапке, опираясь на то, что шапку надевают на голову, а ботинки - на ноги, и то, что надевают на ноги "не принято" носить на голове. Следуя этой логике, пальто не будет противоположностью шапке, несмотря на то, что пальто тоже на голову не надевают.
      Подобным образом мы рассматриваем и другие свойства. Например, "пустой стакан" будет противоположностью "полному стакану", но при этом не будет противоположностью "стакану, который наполовину пуст". В нашей культуре принято, что "кошка" и "собака" - противоположности, хотя никаких явных "противоположных" качеств у них не наблюдается - это животные (т.е. "одинаковое"), но отличаются друг от друга (т.е. "другое").
      При наработке навыка распознавать "противоположное", ребенок учится не столько на пазлах или визуальных пособиях сопоставлять "большое" и "маленькое", "горячее" и "холодное", и т.п., сколько учится "делать" - например, если педагог катит машинку медленно, ребенок катит машинку быстро; педагог поднимает предмет вверх, а ребенок опускает предмет вниз; педагог рисует линию слева направо, а ребенок рисует линию справа налево; педагог строит башню, выкладывая красный, потом желтый, потом зеленый кубики, а ребенок строит башню, выкладывая зеленый, потом желтый, потом красный кубики. Ребенок должен научиться находить "противоположное" не только среди визуальных стимулов (например, увидев картинку коробки с закрытой крышкой, выбрать из набора картинку с закрытой крышкой), но и среди тактильных стимулов (нащупав влажную салфетку, найти на ощупь сухую); аудиальных стимулов (противопоставить звукам гомона толпы стрекот сверчка в ночи); и вкусовых стимулов (определить на вкус "сладкий" - "горький" или "кислый").
     После того, как ребенок научится распознавать противоположные свойства физических объектов, с ребенком начинается работа над изучением культурно-обусловленных противоположностей - таких, как "день и ночь", "солнце и луна", "кошка и собака", "лето-зима", "бабушка-дедушка"; противоположных эмоций - "грустный - веселый", "удивленный - скучающий". Обучение может вестись в игровом формате. Например, в игре "Мэмори" искать не одинаковые, а противоположные. В игре "Король говорит" делать не то, что "приказывает Король", а наоборот.
      На заключительном этапе, в процесс обучения включаются абстрактные стимулы, с которыми ребенок раньше никогда не сталкивался, но при этом он может оперировать этими стимулами, опираясь на понятие "противоположное". Например, научившись соотносить ручку, которую ребенок ощупывает, не видя - с символом 🈶, а также показывать на слово ТОФ, как слово, которое противоположно символу 🈶, ребенок учится, что ТОФ соотносится с эмоцией "Радостный". При условиях задачи "Тебе подарили подарок. Выбери предмет, который означает противоположное чувство", ребенок выберет ручку, из набора, содержащего ручку, чашку и машинку.
      Как и в работе над предыдущими фреймами, для того, чтобы у ребенка сформировалось понятие "противоположное", педагогам необходимо тщательно планировать процесс и уровни сложности, подбирать разнообразные образцы стимулов, и нарабатывать беглость реакций.

Продолжение следует... 

Прорыв в развитии речи: формирование "генерирующих" навыков

      Не фреймом единым жив поведенческий аналитик :-) Несмотря на то, что наш разговор о реляционных фреймах еще не закончен, важно понимать, что развитие "производного реагирования", т.е. способности делать выводы и умозаключения у детей с РАС не может осуществляться из воздуха. У ребенка должны формироваться ключевые навыки, которые являются фундаментом и генерируют, т.е. ускоряют процесс формирования более комплексных навыков.
      Замечательный Марк Сандберг, автор инструмента VB-MAPP (который используется для оценки речевых навыков у детей с РАС, и разработки поведенческих программ), в своем вебинаре указал те самые вехи развития, отметив достижение которых мы можем увидеть, как приобретение речевых навыков ребенком начинает набирать обороты. У детей с РАС часто наблюдается относительно медленный прогресс в формировании спонтанной "экспрессивной" речи, несмотря на то, что ребенок хорошо справляется с заданиями на различение, сопоставление и имитацию.
         Марк Сандберг указывает, на развитии каких сфер нужно сконцентрировать работу в первую очередь, чтобы ускорить процесс развития речи у ребенка с РАС.
      Те специалисты, которые знакомы со структурой VB-MAPP, могут на данной форме распознать о каких именно вехах развития идет речь.

     Я же хочу, в первую очередь, сосредоточиться на вехах развития первого уровня, которые относительно редко достигаются при применении АВА-программ, даже при интенсивном вмешательстве:

  • 1. 10 различных просьб без подсказок (Манд - 5-М). Часто детям с РАС вводят систему альтернативной коммуникации - PECS или жесты. Но, к сожалению, редко доводят использование этой системы до нужного уровня. Ребенок может научиться просить карточками 3-4 предмета, часто эти просьбы ограничены тренировкой только на занятиях (а дома ребенок совсем карточками не пользуется), ребенка могут научить составлять фразу, и на этом обычно обучение заканчивается. Или ребенку пытаются ввести жесты, он изучает 3-4 жеста, и потом начинает их путать. Обучение на этой путанице обычно заканчивается. А если у ребенка есть способность повторять слова, то, бывает, что его вообще не учат просить, и основной ресурс вкладывается в наименование стимулов и ответы на вопросы. Очень жаль! Потому что, не достигнув этих самых "10 разных просьб без подсказок", мы быстро приходим к "границе возможностей ребенка". Обучение дальше не идет. Ребенок научается различать сколько-то карточек, называть сколько-то предметов, и отвечать на несколько вопросов, а дальше - ничего не получается, и требуются очень интенсивные тренировки, чтобы отработать каждый новый стимул. Для того, чтобы достичь этой вехи развития необходимо:
  • - Помнить о том, насколько она важна.
  • - Последовательно работать над введением новых просьб. Мотивация ребенка может меняться, но это не говорит о том, что его не нужно учить просить. В данном случае, придется часто проводить оценку предпочтений, возможно чаще подготавливать материалы, но, при этом, интенсивность работы над развитием навыка просьбы (манд-реакций) снижать ни в коем случае нельзя.
  • - Тщательно отслеживать эффективность обучения и процесс редукции подсказок. Если у ребенка пока не проявляются спонтанные просьбы, это не потому, что "у него совсем нет интереса", а потому, что мы неправильно тренируем, или недостаточно интенсивно. 
  • 2. Ребенок спонтанно следует за сверстниками или имитирует их действия (Социальные навыки - 5-м). Давайте честно ответим на вопрос! Сколько внимания в типичной АВА-программе уделяется развитию навыков социального взаимодействия у ребенка с РАС? Правильно! 0-1%. Разумеется, это не потому, что мы считаем, что развивать социальные навыки не нужно. А потому, что условия, скорее всего, этого не позволяют. У ребенка индивидуальное занятие с педагогом, откуда же сверстника взять? А если ребенок в инклюзии - то может быть такая ситуация, что никто его там не учит следовать за сверстниками. У ребенка может не быть тьютора, или тьютор будет занят другим - коррекцией проблемного поведения ребенка, или формированием академических навыков. Но! По словам д-ра Марка Сандберга (а ему в этом вопросе можно доверять, он самый лучший!) без развития этой вехи мы не сможем прийти к развитию речи у ребенка. Следовательно, если мы "хотим речь", значит нам нужно поискать возможности для обучения ребенка общению со сверстниками. Возможно, нам нужно будет начать посещать группу дневного пребывания, и удостовериться, что там, в группе, работа будет вестись именно над этой целью. Возможно, нам нужно будет приводить ребенка своих знакомых на занятие к АВА-педагогу, или приглашать сверстника к себе домой. Разумеется, это не должно быть одноразовым мероприятием. Подобные встречи должны осуществляться на постоянной основе, взрослый должен присутствовать на встрече, и именно ОБУЧАТЬ детей взаимодействовать (применяя подсказки и поощрения, воссоздавая возможности для тренировки), а не надеясь, что обучение произойдет само по себе.
  • 3. Ребенок спонтанно произносит 15 целых слов или фраз, с соответствующей интонацией и ритмом (Спонтанные вокализации - 5-М). Здесь речь идет не только о просьбах. Ребенок может спонтанно комментировать, отвечать на вопросы или задавать вопросы. Например, если ребенок спрашивает: "Где папа?", то это будет засчитано за одну реакцию. А если ребенок скажет: "Ав-ав ам" ("Собачка кушает"), то это не засчитывается, т.к. ребенок не использует полные названия объектов или действий. А как подсчитать данное поведение у ребенка, у которого нет вокальной речи? Мы посмотрим, насколько бегло он пользуется той системой коммуникации, которая ему введена. Умеет ли он показывать жесты четко? Умеет ли он жестом прокомментировать событие? Насколько бегло развит этот навык? То же самое и с системой PECS - пользуется ли ребенок ею в повседневной жизни? Нужно ли специальным образом воссоздавать условия, чтобы ребенок воспользовался карточкой? Насколько быстрыми являются реакции ребенка? 

       Если мы наблюдаем, что у ребенка лишь ограниченный запас слов (жестов/карточек), и он пользуется ими только в отдельных ситуациях, то сколько бы мы не работали над расширением словарного запаса, имитацией моделей из кубиков или сортировкой по категориям, вряд ли мы увидим "прорыв" в развитии речи. Есть над чем подумать!

Виды реляционных фреймов: различительный фрейм

      После того, как у ребенка сформируется понятие "одинаковое" (координационный фрейм) на базовом уровне, ребенок должен научиться оперировать понятием "другое". Различительный фрейм (фрейм различения) формируется в тот момент, когда ребенок, научившись распознавать схожие свойства, может вычленить и непохожие свойства. Например, выбрать красный кубик из набора зеленых кубиков, или ответить на вопрос: "Чем мячик отличается от кубика и коробки?" - "Мячик круглый, а кубик и коробка - квадратные".
      В конвенциональных АВА-программах многое построено на сопоставлении - ребенок быстро научается сопоставлять картинки и объекты, после инструкции: "Найди такой же!" или "Положи, куда подходит". Но, очень редко можно встретить протокол, в котором ребенка обучают понятию "Другое". Например, когда перед ребенком кладут две карточки - дом и машинку, показывают машинку, и дают инструкцию: "Дай другое". Ребенок должен дать карточку с изображением дома. Если провести такой эксперимент с детьми, которые занимаются по АВА-программам на данный момент, большая часть даст карточку именно машинки, т.к. ребенок научен находить "Такое же", и не слушает инструкцию. Есть над чем поработать! :-)
      Как и координационный фрейм, различительный фрейм формируется постепенно. На базовом уровне прорабатываются все свойства и характеристики физических объектов. Ребенок учится находить "другой" предмет - по виду, по цвету, по форме, по размеру, по функции, или по категории. Протокол обучения включает отработку на множестве образцов стимула и периодические проверки производного реагирования на новых объектах или картинках. Разумеется, что ребенок должен научиться не только указывать на предмет, но и обосновывать, почему он выбирает этот предмет. Для работы над данной целью нужно удостовериться в том, что у ребенка действительно есть достаточный уровень речевых навыков. Также, данный фрейм формируется не только на объектах, но и на действиях - педагог строит башню, и ребенок должен построить башню "по-другому"; "педагог рисует дом, и ребенок должен нарисовать дом "по-другому".
     Следующий уровень сложности для формирования различительного фрейма - это оперирование речевыми понятиями в отсутствие физических объектов. Например, если педагог дает такое задание: "Я скажу слово, а ты скажи другое слово. Слово "Мама" - ребенок должен сказать любое другое слово, но не повторять "Мама". Если педагог задает вопрос: "Чем отличается собака и птица?", то ребенок, например, может сказать: "У собаки есть лапы, а у птицы - крылья", но не давать такой ответ, как: "Животные", т.к. данный ответ указывает на общее, а не на отличия.
      На следующем уровне ребенок учится оперировать абстрактными понятиями, с которыми он не сталкивался ранее, и привязывать их к уже существующим в его репертуаре. Например, если ребенку говорят, что "УФР - это не машина", и спрашивают: "Чем отличается УФР от грузовика?", то от ребенка потребуется быстро вычислить, чем ПОХОЖИ машина и грузовик, и дать ответ о том, что УФР от них отличает. Например, "У УФРа нет колес". При этом, ребенку никто и никогда не пояснял, как именно выглядит "УФР", и что в нем есть, а чего нет. Ребенок, в данном случае, оперирует понятием непохожести.
      И на самом высоком уровне, ребенок может соотнести какой-то абстрактный символ (например, ꜩ) с чертой своего характера, и самостоятельно подобрать другой символ (например, ꝟ) для другой черты своего характера, и описать, как в прошлом его характер отличался от настоящего, и что в нем было схожего.
     Для того, чтобы мы могли прийти к такому уровню абстрагирования, нам необходимо тщательно проработать данный фрейм на самом начальном уровне - ребенок должен научиться различать объекты, свойства, количества, вкусы, запахи, напечатанные слова, звуки, функции, категории, описания, предпочтения и эмоции. Работы очень много, и здесь важно не торопиться, а на каждом уровне проверять реакции ребенка с новыми стимулами или понятиями, тренировать беглость - перед переходом к следующему уровню сложности.

Продолжение следует...

Виды реляционных фреймов: координационный фрейм

Координационный фрейм (или фрейм эквивалентности) является самым базовым. Речь идет о способности отождествлять стимулы, т.е. находить одинаковое. 
      "Одинаковость" может проявляться в любых свойствах стимула, и человек, обладая координационным фреймом, должен уметь находить эти схожие свойства.
      Например, если перед ребенком лежит расческа, часы и кубик, и ребенку показывают часы, то он, даже не зная, что часы называются "часы", может выбрать часы из набора.
      Данный фрейм должен проявляться не только при сравнении визуальных стимулов. Человек должен уметь определять схожие свойства тактильно (на ощупь), с помощью осязания и обоняния, аудиально (на слух).
      В конвенциональных АВА-программах довольно редко прорабатываются различные виды стимулов. Дети обычно учатся соотносить только визуальные стимулы (сопоставлять предметы или сопоставлять картинки), и практически никогда их не обучают сопоставлять запахи, вкусы, звуки и ощущения. Следовательно, для того, чтобы развивать этот фрейм, педагогам следует запланировать работу над разными видами и модальностями стимулов.
      Несмотря на то, что координационный фрейм опирается на эквивалентность стимула, следует рассматривать его шире, чем просто отождествление разных стимулов или разных свойств стимулов. При сформированном координационном фрейме, человек может отождествлять не только сами стимулы, но и связать стимулы по их функции. Например, если пояснить ребенку, что "кепка" - это летний головной убор, и показать, как выглядит кепка, то ребенок сможет без предварительного обучения ответить на такой вопрос: "Если я буду идти летом по улице, и мне будет жарко, то чтобы не напекло голову, мне нужна..." - "Кепка".
      Координационный фрейм выстраивается поэтапно. На начальном этапе ребенок учится соотносить идентичные стимулы и похожие стимулы в разных модальностях. Например, повторять за педагогом моторные движения, звуки, слова и фразы, соотносить идентичные слова, предметы и картинки. А также, соотносить похожие стимулы: карандаши и фломастеры, галстук и галстук-бабочку, песок и гальку, и т.п. Также ребенок должен уметь вычленять схожие характеристики и описывать их. "Чем похожи кубик и коробка?" - "Они квадратные". "Чем похожи река и море?" - "В них есть вода, это водоемы".
      На следующем уровне ребенок учится отождествлять речевые понятия уже в отсутствие конкретных физических стимулов. Другими словами, если на первом этапе ребенок видит предметы (или слышит звуки, или осязает), то на этом уровне ребенок оперирует знакомыми речевыми понятиями, не видя самих стимулов перед собой. Например, он отвечает на вопрос: "У какого животного есть полоски?" - "Зебра". " А еще?" - "Кот". Также, ребенок сможет ответить на совершенно новый вопрос, который он раньше никогда не слышал, опираясь на эту уже сформированную взаимосвязь. Например, "Дрессировщику понадобилось новое полосатое животное. У него уже есть полосатый кот. Кого еще он может выбрать? - ребенок отвечает: "Зебру".
      Следующий уровень соотносится с использованием совершенно абстрактных стимулов, с которыми у ребенка вообще не было прошлого опыта взаимодействия. Например, если ребенку говорят, что слово "ТУЦ" означает животных, а слово "ТИВ" означает мебель, то ребенок может оперировать этими совершенно новыми словами, используя их ровно с тем же смыслом, что и слова в его родном языке. Например, дополнить такую фразу: "В цирке я увижу..." - "ТУЦ". "Я переехал в новую квартиру. В первую очередь, мне понадобится обставить квартиру..." - "ТИВом". Обладая координационным фреймом на таком уровне, человек всегда сможет соотнести совершенно новое, не знакомое ему абстрактное понятие, с чем-то знакомым, и в дальнейшем использовать это новое понятие таким же образом, как и ранее известные.
      И на самом высоком уровне, ребенок учится соотносить полностью абстрактные слова, без привязки к уже известным ему понятиям, и использовать их для решения логических задач. Например, если ребенку говорят, что "БОМ - это то же самое, что и РИТ". Ребенок делает вывод о том, что РИТ это тоже самое, что и БОМ, и когда ему задают задачу: "Чтобы победить в конкурсе, тебе нужны две одинаковые вещи. БОМ у тебя уже есть. Что еще тебе нужно?" - ребенок отвечает "РИТ". Здесь важно понимать, что смысл слов "БОМ" и "РИТ" неизвестен ребенку (да и смысла, на самом деле, нет), и он лишь опирается на понятие "Одинаковое". На этом уровне мы можем увидеть, что понятие "одинаковости", т.е. координационный реляционный фрейм настолько сформирован, что ребенок может установить связи и сделать умозаключения в отношении "одинаковых", вне зависимости от того, насколько эта "одинаковость" действительно проявляется в физических или абстрактных характеристиках стимула.

Продолжение следует...

Реляционные фреймы. И как с этим жить?

Теория реляционных фреймов (Relational frame theory, RFT) уже несколько десятков лет будоражит умы поведенческих аналитиков. Начиная с того, что сообщество поведенческих специалистов в середине 80-х годов разделилось на две половины (сторонники вербально-поведенческого подхода на основе теории Скиннера и сторонники пост-скиннеровских теорий - эквивалентности стимула и реляционной теории фреймов), и заканчивая современной тенденцией к объединению и применению этих "новомодных" теорий в ежедневной практике. Однако, если знания о составляющих компонентах речи - вербальных оперантах, описанных Скиннером в книге "Вербальное поведение" (1957), прочно сидят в умах поведенческих специалистов (даже прочнее, чем таблица умножения), то понимание того, что такое "реляционный фрейм" по-прежнему, не так часто встречается.
     Формальным определением реляционного фрейма является следующее: "Реляционный фрейм - совокупность произвольно применимых реляционных ответов связанных индивидуально и контекстуально" (Hayes, Barnes-Holmes, & Roche, 2001). Но понять смысл данного высказывания без дополнительных пояснений практически невозможно. Следовательно, начнем с самого начала:
"Реляционный фрейм" - это поведение. Более того, это оперантное поведение, которое формируется у человека в онтогенезе. Данное поведение относится к классу реакций высшего порядка. Другими словами, это не одна конкретная реакция (как например, открыть дверь, или ответить на вопрос "Как тебя зовут?"), а это класс реакций, которые могут проявляться в разной форме. Данное поведение является приватным поведением. Другими словами, момент возникновения этого поведения или продолжительность этого поведения не может наблюдать другой человек. Это поведение доступно для наблюдения только самому субъекту. Это поведение заключается в воссоздании связей между различными речевыми понятиями. И эти связи могут быть разными - может происходить сравнение, может происходить противопоставление, может происходить исключение, и т.п. Точно также, как в имитации, мы говорим о том, что имитация - это не только повторение конкретных действий (мы показываем ребенку движение "хлопать в ладоши", и он хлопает в ладоши), а способность ребенка повторять любое моторное действие, так и "реляционный фрейм" - это способность. Способность к воссозданию связей между разными стимулами и понятиями.
     Определяющей характеристикой реляционного фрейма является производное реагирование. Другими словами, способность делать выводы или умозаключения.

  • Например, если нам показывают два объекта, например, два незнакомых нам фрукта, и говорят, что первый из них "кислый", то мы можем сделать вывод о том, что второй из них "сладкий", хотя нам никто об этом не сказал (взаимная обусловленность стимула).
  • А если нам покажут третий фрукт, и скажут, что он самый сладкий, то мы сможем сделать умозаключение, что второй фрукт является более кислым, чем третий, и что первый фрукт - "самый кислый" (комбинаторная обусловленность стимула).
  • А если нам скажут, что, чем кислее фрукт, тем он полезнее, то мы тут же придем к выводу, что третий фрукт является наименее полезным из всех (трансформация функции стимулов). Более того, такое "умозаключение" также может привести к тому, что мы будем страдать, но есть самый кислый фрукт, пытаясь получить из него максимум витаминов, а также рекомендовать его всем нашим знакомым, как "самый полезный".

     Итак, "реляционный фрейм" - это способность воссоздать связи между разными стимулами/событиями/понятиями и сделать вывод/умозаключение в отношении этих связей. Одно из наиболее распространенных критических высказываний сторонников теории реляционных фреймов в отношении практики сторонников вербально-поведенческого подхода, работающих на основе теории Скиннера, является то, что такой подход часто приводит к "механическому реагированию". Другими словами, ребенок с нарушениями развития речи может научиться отвечать на вопросы о категории предмета, или о его функции, но скорее всего не сможет "придумать" новую функцию для известного предмета, или причислить его к другой категории, если мы его этому не научим. Данное "заучивание" каждой категории или функции существенным образом затрудняет процесс обучения, и ограничивает продвижение ребенка в приобретении речевых навыков. Речь продолжает характеризоваться шаблонными ответами на вопросы, ребенок затрудняется в "понимании" абстрактных понятий и высказываний, не понимает прочитанное, не осваивает математические навыки.
     Сторонники реляционной теории фреймов предлагают новый подход. Учитывая то, что "реляционный фрейм" - это поведение, хорошие новости заключаются в том, что этому поведению можно научить. Внедряя в процесс развития речи "формирование фреймов" и используя специфические стратегии, поведенческие специалисты могут научить ребенка с нарушением развития речи "производному реагированию". Другими словами, научить ребенка "понимать" абстрактные речевые  понятия и делать соответствующие умозаключения.

Продолжение следует...

*Hayes S.C, Barnes-Holmes D, Roche B, editors. Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Kluwer Academic/Plenum; 2001.
*Skinner B.F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts; 1957.