Почему АВА не дрессировка?

 

Казалось бы, в наши дни, при довольно большом объеме существующей информации об АВА и большом количестве практикующих специалистов, стереотип о том, что "АВА - это дрессировка" уже должен был бы отмереть. Но, нет! Он продолжает жить (в сердцах и разумах), и вызывает довольно жаркие дискуссии :-)

Поводом к возникновению новой дискуссии послужил опубликованный в соцсетях опрос о том, кого и чему можно научить с помощью АВА, и публикация ответов на этот опрос вызвала несколько негативных эмоциональных реакций от аудитории. Среди ответов на опрос был опубликован ответ сертифицированного поведенческого аналитика о том, что с помощью АВА она научила собаку выполнять инструкции. Ответ другого специалиста содержал информацию о том, что с помощью АВА-методов был обучен муж тому, как подкреплять хорошее поведение ребенка.

Несколько неожиданным было читать, что данные результаты привели к социальному неодобрению и утверждению о том, что АВА-дрессировка. Один из комментариев описал прямо-таки удовлетворение от того, что "Вот оно! Доказательство! АВА-дрессировка и есть!".

Почему же данный стереотип продолжает будоражить? Почему упоминание животных в работе поведенческого аналитика сразу же приводит к выводу, что "детей которые обучаются по АВА программе - дрессируют"? Почему муж воспринимается именно как субъект дрессировки и ассоциируется с ней? 

Для того, чтобы попытаться ответить на этот сложный вопрос, необходимо начать с определений:

ДРЕССИРОВКА (от французского dresser - выправлять, обучать), воздействие различными методами на животных для выработки и закрепления у них определенных условных рефлексов и навыков. Применяют дрессировку, например, в служебном собаководстве, при подготовке цирковых животных и демонстрации трюков. "Дикая", болевая, дрессировка (животное выполняет упражнения под страхом наказания) господствовала в цирке до конца 19 в. "Мягкая", гуманная, дрессировка строится на приемах ласкового обращения и пищевого поощрения; ее основоположник - немецкий дрессировщик-предприниматель К. Гагенбек, в России - В.Л. Дуров. Комплексная дрессировка сочетает оба принципа, распространена в современном русском цирке (Современная энциклопедия. 2000).

 Тут мы видим следующие ключевые слова:

• - Животные
• - Цирк, собаководство
• - Условные рефлексы и навыки
• - "Болевая" = страх наказания
• - "Гуманная, мягкая" = ласковое обращение, пищевое поощрение. 

Прикладной анализ поведения - это наука об изучении и улучшении человеческого поведения, которая отличается от родственных дисциплин своим предметом, целями и методами. Ее предмет - социально значимые формы поведения, поддающиеся объективному описанию; цель - улучшение поведения в процессе научного исследования, демонстрирующего достоверную взаимосвязь между вмешательством и улучшением в поведении, а методы - такие, которые применяются в естественных науках: объективное описание, количественная оценка и контролируемый эксперимент. Иными словами, прикладной анализ поведения - это научный подход, который занимается поиском внешних факторов, влияющих на социально значимое поведение человека, и разработкой технологий изменения поведения, использующих практическое преимущество этих открытий (Купер, Херон, Хьюард, "Прикладной анализ поведения", 2016).

Тут мы видим следующие ключевые слова:

• - Наука
• - Изучение и УЛУЧШЕНИЕ поведения 
• - Социально значимое поведение
• - Научные методы
• - Практические технологии изменения поведения

Если посмотреть на определения дрессировки и АВА, то можно увидеть, что:

✅Прикладной анализ поведения нужно рассматривать шире, чем метод.

✅"Дрессировка как использование аверсивных или гуманных методов для выработки и закрепления у ЖИВОТНЫХ определенных условных рефлексов и навыков" не равно "Научный подход, который занимается поиском внешних факторов, влияющих на социально значимое поведение, и разработкой технологий изменения поведения, использующих практическое преимущество этих открытий"

❗️Именно узкое восприятие АВА, как "метода", "методики", "способа воздействия на поведение" и приводит к отождествлению АВА и дрессировки. 

К сожалению, такое восприятие по-прежнему сложно искоренить из восприятия людей как не связанных с прикладным анализом поведения, так и тех, кто тем или иным образом связан - является родителем ребенка, получающим услуги АВА-специалиста, или самими АВА-специалистами.

Искажениям восприятия мешают:

• - Предшествующий опыт - кто-то в прошлом был научен, что "АВА - это дрессировка", например, в ВУЗе, или сталкивался с недобросовестным поведенческим специалистом, чьи некомпетентные действия нанесли ущерб - как ребенку, так и родителям, так и репутации дисциплины;
• - Нынешние условия - вероятно, кто-то взаимодействует с недобросовестным поведенческим специалистом прямо сейчас, или прямо сейчас находится в вербальном сообществе, где подкрепляется стереотипное "дрессировочное" восприятие АВА;
• - Среди самих АВА-специалистов - все та же недоученность и недостаток знаний, практика без супервизии и "вольная интерпретация".

❗️Важно помнить и знать, что стратегии изменения поведения, которые опираются на принципы оперантного обусловливания, применяются в разных сферах - как в коррекционной педагогике, так и в общем образовании, а также в вузах. Принципы прикладного анализа поведения лежат в основе бизнес-консультирования, улучшении производительности труда работников, решения семейных конфликтов, воспитания. Методики поведенческого анализа применяются как в работе с людьми с нарушениями развития, так и с людьми с психическими расстройствами. Принципы АВА применяются в реабилитации преступников и в формировании полезных привычек у людей, стремящихся вести здоровый образ жизни. 

Любой человек (пока он жив) может получить пользу от применения поведенческих стратегий, потому что АВА меняет жизнь людей к лучшему. И, в отличие от обучения животных бесполезным трюкам (например, медведя кататься на велосипеде или тигра - прыгать в горящий обруч), в АВА изменяют поведение на пользу самого человека (а не потехи ради).

❗️Восприятие "АВА как дрессировки" очень сильно ограничивает кругозор. Важно, чтобы и родители детей с РАС, которые занимаются по АВА-программам, и специалисты уходили от данной ассоциации. Такое восприятие очень сужает потенциал достижения эффективности в педагогической практике, уводит от анализа к использованию случайных пищевых подкреплений и принуждению к занятиям, и, в определенной мере, унижает человеческое достоинство ребенка. 

А что же с животными? Применяется ли АВА с животными, и является ли это дрессировкой?

Да, применяется. Нет, не дрессировка.

Во-первых, среди членов международной ассоциации поведенческого анализа (ABAI) есть ряд специалистов, которые практикуют в сфере "Applied Animal Behavior" (https://www.abainternational.org/constituents/special-interests/special-interest-groups.aspx), т.е. работают с поведением животных. На ежегодных конвенциях ABAI всегда есть доклады, в которых специалисты рассказывают о проведении исследований с животными.

В статье, которая была опубликована буквально несколько месяцев назад Heward, W. L., Critchfield, T. S., Reed, D. D., Detrich, R., & Kimball, J. W. (2022). ABA from A to Z: Behavior Science Applied to 350 Domains of Socially Significant Behavior. Perspectives on Behavior Science, 45(2), 327–359.  работа с животными указывается, как одна из сфер социально-значимого поведения. Что же там такого указывают?

•  - Применение поведенческих технологий для обогащения среды и улучшения качества жизни животных в зоопарках и аквариумах (https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/zoo.21368)
•  - Применение поведенческих стратегий для помощи собакам преодолеть проблемы с поведением, которые возникают при уходе хозяина (например, громкий лай или грызение мебели) (https://www.mdpi.com/2076-2615/10/7/1110/htm)
•  - Применение поведенческих методов для формирования у животных навыков сотрудничества с процедурами ухода за ними (включая медицинские процедуры), а также обогащение среды (https://www.mdpi.com/2673-5636/2/4/38)
•  - Применение поведенческого тренинга для обучения волонтеров, взаимодействующих с животными в питомниках и приемниках для бездомных животных (https://www.semanticscholar.org/paper/An-Evaluation-of-Training-Procedures-for-Animal-Howard-Reed/580334d1b7e5bb5045e96727bda62aeb15c85f31)

И напоследок, давайте посмотрим, как, с помощью методов оперантного обусловливания обучают крыс находить мины: 

Стереотипное мышление часто ограничивает восприятие. Не забываем расширять свой кругозор!

Читать далее

Запись вебинара "Путеводитель по АВА"

По запросу читателей был проведен вебинар о том, как устроена «система АВА»: как АВА-подход связан с аутизмом, какие бывают форматы занятий, какие ключевые факторы определяют эффективность АВА-занятий, компетенции АВА-специалистов и их роли при реализации программы, вовлеченность родителей.

Запись вебинара - здесь:

Если появились дополнительные вопросы - пишите на почту yuliaerz@gmail.com

Читать далее

Практические тренинги: как теория "Прикладного анализа поведения" становится практикой

           Реальность, связанная с режимом изоляции и пандемией, вносит ряд ограничений в жизнь и практику поведенческих аналитиков. С другой стороны, такая реальность приводит к открытию новых возможностей и развитию новых технологий, которые позволяют преодолевать сложности и достигать желаемых результатов.

Практические тренинги изначально, и вот уже 10 лет (!) являются отличительной чертой процесса подготовки поведенческих аналитиков в рамках нашего проекта. Еще с 2010 года, в каждом из очных курсов ВСВА программы были включены практические тренинги, как часть занятий.

Следуя принципам поведенческого анализа, обучение всегда включало отработку всех изучаемых методик на практике. Невозможно стать специалистом в сфереповеденческого анализа, если просто слушать лекции. Поведенческий специалист становится специалистом, только если он своими руками отработает каждый из методов, а не просто воспримет информацию ушами, или даже сделает записи в конспекте. Следуя методологии "Интенсивного обучения навыкам" (ВSТ), обучение поведенческим методам на очных курсах всегда включает:

·                Изложение метода и демонстрацию. Преподаватель описывает все этапы применения и вариации применения каждой из методик. Демонстрирует применение перед классом, и потом еще на видео-примерах.

·                Тренировку в классе и получение обратной связи. Преподаватель дает задание студентам "разбиться на пары", и в паре, с помощью ролевых игр, отработать с партнером изучаемый метод, как в роли ребенка, так и в роли АВА-инструктора. В процессе тренировки, преподаватель предоставляет каждому студенту обратную связь о том, что было сделано верно, и где были ошибки, и помогает скорректировать ошибки. Также студенты получают задания для тренировки после занятий.

·                Практический тренинг. После того, как участники потренировались в применении всех методик в классе и дома, им предстоит еще тренировка в режиме реального времени. В аудиторию приходит ребенок, и каждый из студентов должен выполнить одно из упражнений программы ребенка, а также потренироваться в сборе данных. Чтобы не утомлять ребенка чрезмерно продолжительными занятиями со всеми педагогами, на тренинг приходят несколько детей, каждый в свою очередь, и студенты выполняют задания, поделившись на отдельные команды, согласно распределению в отношении каждого ребенка. Такой формат тренинга позволяет в режиме реального времени оценить, насколько профессиональный навык АВА-специалиста сформировался, потренироваться в применении разнообразных методов, а также поучиться на своих и на чужих ошибках. Более того, в процессе тренировки и благодаря обратной связи преподавателя, теоретический материал закрепляется намного эффективнее, и после тренинга студенты намного успешнее сдают экзамен.

Однако, в режиме, связанном с карантинными мерами и ограничениями по количеству участников, перелетами и потенциальной опасностью заражения, для многих АВА-специалистов очный формат тренинга стал недоступным. Тем не менее, современные интернет-технологии позволяют воссоздать и адаптировать тренинг таким образом, чтобы можно было достичь нужных целей и поработать над профессиональными навыками будущих поведенческих аналитиков.

Традиционно, в каждом из модулей нашей обучающей программы, тренинги нацелены на отработку определенного вида профессиональных навыков:

1.       Тренинг по применению базовых методик АВА (тренинг первого модуля). Основная задача тренинга - потренироваться в применении базовых методов АВА: проведение оценки предпочтений, введение жетонов, "Обучение дискретными пробами" (все этапы, включая процедуры коррекции ошибки), "Спонтанное обучение" (для разных форм коммуникативных реакций), "Шейпинг", "Формирование поведенческой цепочки".

2.       Тренинг по оценке навыков (тренинг второго модуля). Основная задача тренинга - потренироваться в проведении оценки навыков VB-MAPP и тестировании основных вех развития.

3.       Тренинг по применению экспериментальной процедуры функционального анализа (тренинг третьего модуля). Основная задача тренинга - потренироваться в проведении экспериментального анализа по протоколу Iwata et al., (1994), и в выборе методов коррекции на основе результатов процедуры.

4.       Тренинг по работе с персоналом (тренинг четвертого модуля).  Основная задача тренинга - потренироваться в обучении АВА-инструкторов базовым методикам АВА и проведении оценки точности выполняемых персоналом поведенческих процедур.

Данные задачи тренингов теперь можно реализовать и в дистанционном формате. Для этого:

·       Тренинги проводятся в малых группах (до 10-ти участников).

·       Участникам тренинга нужно заранее подготовиться: подготовить набор видеопримеров собственной работы с ребенком с РАС, демонстрирующих применение поведенческих методов, соответствующий задачам тренинга, и своевременно переслать ссылки преподавателю. Разумеется, требуется предварительное получение информированного согласия от родителей ребенка, работа с которым будет демонстрироваться в рамках тренинга.

·       Тренинг разбит на небольшие сегменты (4 дня по 4 академических часа), с недельным перерывом между первым-вторым днем и третьим-четвертым днем. Такое сегментирование позволяет участникам не терять сосредоточение вследствие продолжительного нахождения перед компьютером, а также позволяет поработать над ошибками при подготовке ко второй части тренинга, и учесть примечания, которые были получены от преподавателя в обратной связи по работе.

Работа в рамках дистанционного тренинга проводится следующим образом:

В процессе тренинга преподаватель просматривает вместе со всеми участниками тренинга видеопримеры работы, и предоставляет специалисту обратную связь. Все остальные участники, в процессе просмотра, тренируются в сборе данных и участвуют в обсуждении работы с ребенком / персоналом.

По итогам первых двух дней тренинга и полученной обратной связи, все участники получают задания на следующую неделю, и выполнив задания, должны предоставить результаты своей работы на рассмотрение в третий и четвертый дни тренинга.

По завершению тренинга:

·       Участники получают полезный опыт и закрепляют полученные на курсах знания. Данные опыт может также стать отправной точкой для дальнейшей работы и совершенствования практических навыков при получении супервизии.

·       Участники получают сертификат, подтверждающий участие в тренинге. Данный сертификат также является подтверждением тому, что объем обучения, которое прошел участник дистанционно уравнивается с объемом, который проходят участники очного обучения. В дополнение, участие в практических тренингах позволяет получение квалификации - "АВА-инструктор", "Старший АВА-инструктор" и "Куратор поведенческих программ".

Характеристики	Очный тренинг	Дистанционный тренинг
Среда	Проводится в аудитории	Проводится посредством вебинарной платформы
Количество детей-участников тренинга	3-4 ребенка (команда участников работает с одним ребенком)	8-10 детей (каждый из участников демонстрирует работу со своим ребенком)
Формат работы с ребенком (учеником)	Работа в команде. Команда работает с одним из учеников, каждый участник выполняет одно упражнение	Индивидуальная работа. Каждый участник выполняет несколько упражнений с одним учеником
Продолжительность	2 дня по 8 часов	4 дня по 4 часа

 

 Расписание ближайших тренингов можно найти тут: https://aba-kurs.com/services/prakticheskie-treningi/

Несомненно, формат дистанционных тренингов пока не привычен, но реалии нашего времени не оставляют нам другого выбора, кроме того, чтобы адаптироваться к существующим карантинным условиям и попробовать нечто новое, и тем не менее - необходимое и полезное!

 

 

Читать далее

Очный курс "Основы прикладного анализа поведения" в Одессе (17-24 августа)

      В наши дни - поистине уникальная возможность обучаться очно! 

17-24 августа в Одессе пройдет очный курс обучения прикладному анализу поведения.

    Основной задачей курса является научить участников базовым понятиям и методикам, которые лежат в основе все поведенческий программ и стратегий обучения.

      

Участники научатся:

• - наблюдать и измерять поведение;
• - определять, какие факторы в среде взаимодействуют с поведением;
• - определять принципы подкрепления, гашения и наказания; научатся различать эти принципы и отличать истинное значение данных понятий от общепринятой неверной интерпретации;
• - применять методологию использования прямых и условных поощрений; научатся выбирать поощрения для проведения занятий, исходя из предпочтений ребенка;
• - применять методологию использования подсказок и научатся корректно давать инструкции;
• - применять различные стратегии формирования навыков - научатся применять метод обучения дискретными пробами, использовать шейпинг, применять различные стратегии формирования поведенческой цепочки;
• - распознавать функции нежелательного поведения и применять различные стратегии коррекции нежелательного поведения.
• Помимо этого, участники изучат структуру поведенческой программы, форматы применения поведенческих программ, а также правила профессиональной и этичной практики.

      Обучение включает не только прослушивание лекций, но также практические задания и тренировку в классе, как между участниками, так и с детьми.

     Тематика курса привязана к применению поведенческих принципов и методов в работе с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС), но специалисты, которые практикуют с разными нозологиями, смогут применять полученные знания и в работе с детьми с другими нарушениями развития. Курс будет полезен как для родителей детей с РАС, которые включаются в работу со своими детьми. так и может стать отправной точной для профессионального развития будущего поведенческого аналитика.

     Содержание курса соответствует перечню компетенций, определяемых сертификационной комиссией ВАСВ для сертификации уровня RBT, и предоставляет достаточный объем знаний, чтобы сразу после окончания обучения включиться в процесс реализации поведенческой программы, в качестве АВА-инструктора (тераписта), практикующего под руководством опытного поведенческого аналитика - куратора или супервизора. 

      Курс проводит Марина Балганбаева, ведущий преподаватель проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА", сертифицированный поведенческий аналитик ВСВА.

Осталось совсем немного времени, чтобы успеть зарегистрироваться!

Организатор обучения:

Марьяна Студентова, контактные данные: +380977878398; neomarjana@ukr.net 

Читать далее

"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 3

      Помимо тестирования сочетанной функции нежелательного поведения, воссоздание экспериментальных условий в процессе функционального анализа IISCA предполагает, что именно в этих условиях будет в дальнейшем проводиться вмешательство. О том, что важно обязательно проводить функциональный анализ, уже говорилось ранее. Однако, именно вмешательство, а не функциональный анализ, является той процедурой, благодаря которой удается скорректировать нежелательное поведение. И очень важно выстраивать процесс вмешательства последовательно, чтобы действительно добиться результата.
Первое, что нужно принять во внимание - это обеспечение интенсивности. Немногие специалисты, пытающиеся применять "процедуру по Хенли" знают о том, что необходимо обеспечить как минимум 100 проб в неделю. Также, многие специалисты путаются в понятиях "пробы", "блоки" и "сессии", и из за этой путаницы затрудняются обеспечить нужную интенсивность.
      Итак, вмешательство состоит, в первую очередь, из "сессий" - занятий, на которых применяется процедура. У ребенка могут быть обычные занятия, на которых с ним занимаются развитием речи или бытовых навыков, и "тренировочные сессии", на которых проводится "тренинг функциональной коммуникации по Хенли". Эти тренировочные сессии не должны смешиваться с обычными занятиями, иначе получится путаница.
      Каждая сессия состоит из "блоков" - более коротких периодов тренировки, между которыми делаются перерывы. Может следовать несколько "блоков" подряд, или между каждым "блоком" включается перерыв.
Каждый блок состоит из 5-10 проб. Проба - это воссоздание условий, в которых потенциально может возникнуть целевое нежелательное поведение, и использование подсказки для целевой коммуникативной реакции, при демонстрации которой, педагог возвращает условия сочетанных подкреплений. Например, педагог говорит ребенку: "Хватит играть в планшет! Отдай!" (=условия, в которых может проявится нежелательное поведение), сразу же дает подсказку - например, дотрагивается ладонью ребенка до груди и произносит: "Я решаю!" (подсказка для коммуникативной реакции), ребенок произносит: "Я решаю!", и педагог сразу же говорит: "Хорошо, хорошо! Продолжай играть в планшет!". Вот такая последовательность является одной пробой, и можно предположить, что в течение типичного АВА-занятия, на тренировочной сессии, педагог может успеть выполнить 2-4 блока (в каждой по 5 проб, например). Следовательно, для того, чтобы прийти к минимальному количеству, требуются ежедневные тренировки, на которые нужно выделить, как минимум 2 часа в день. Можно, конечно, посвятить тренировке выходные, и с утра до вечера тренировать с ребенком коммуникативные реакции, но тут мы рискуем, что ребенок переутомится, пресытится подкреплениями, и нам не удастся воссоздать условия, в которых, вместо нежелательного поведения, ребенок будет демонстрировать коммуникативные реакции.
      Второй важный компонент, который недостаточно опытные педагоги не предусматривают в своей работе - это соблюдение принципа шейпинга и постепенное прореживание режима подкрепления, в непредсказуемом режиме. Часто возникает такая ситуация, в которой ребенок научился простой коммуникативной реакции, например: "Я решаю!", и для того, чтобы сказать это предложение, ребенку уже не требуются подсказки. Тут должен произойти переход на следующий этап - формирование усложненной коммуникативной реакции. Например, ребенок должен обратиться к взрослому, чтобы привлечь его внимание - "Извините!", или просьба должна содержать большее количество слов: "Сейчас я решаю!", "Сейчас я решаю, пожалуйста!". В процессе работы над формированием усложненной просьбы, простая реакция больше не подкрепляется. Следующим этапом является работа над "реакцией толерантности к отказу". Ребенок говорит: "Сейчас я решаю, пожалуйста!", а педагог ему отказывает: "Нет!", и в этот момент ребенок должен согласиться: "Хорошо!" или "Ок!". Эта, новая, реакция должна теперь закрепляться предоставлением доступа к сочетанному подкреплению, и многие педагоги полностью переключаются на подкрепление новой реакции, прекращая подкреплять прежде сформированную реакцию "Сейчас я решаю, пожалуйста!". Это является грубой ошибкой! В такие моменты ребенок начинает путаться и "перебирать реакции". Педагог говорит: "Хватит играть в планшет! Отдай!", и ребенок начинает: "Ок", "Пожалуйста", "Сейчас я решаю!", "Ок". Ввиду того, что ребенок сказал таки "Ок", педагог подкрепляет эту реакцию, непреднамеренно закрепляя путаницу.
      Для того, чтобы предотвратить возникновение путаницы, должна подкрепляться как реакция "Сейчас я решаю, пожалуйста!", так и реакция толерантности - чередующимся, но непредсказуемым образом. Другими словами, иногда подкрепление должно появляться после реакции "Сейчас я решаю, пожалуйста!", а иногда - после реакции "Ок". Пропорция должна быть 50 / 50, но в какой момент после какой из реакций появится подкрепление - ребенок не может предсказать.
      Схожая ошибка проявляется и на последующих этапах применения процедуры - когда приходит время добавлять требования, то педагоги прекращают подкреплять коммуникативные реакции, и полностью переключаются на подкрепление реакций выполнения требований, приводя коммуникативные реакции к гашению. В такие моменты обычно сразу же возвращается нежелательное поведение, и процесс "застревает". Важно помнить, что даже на продвинутых этапах процедуры, когда ребенок уже выполняет сложные требования, нужно по-прежнему, в 20% случаев, предоставлять подкрепление после первой же просьбы, или после согласия с отказом, чтобы поддерживать эти реакции и предотвратить возвращение нежелательного поведения.
       И третий, не менее важный компонент - это своевременная работа над генерализацией. Ввиду того, что применение процедуры требует вложения большого количества времени и ресурсов, у родственников и педагогов часто возникают ожидания, что если ребенок научился выполнять по три инструкции в трех разных упражнениях (4-й этап процедуры), то, скорее всего, он уже будет прекрасно сотрудничать в бытовых ситуациях, и те поведенческие проблемы, которые проявлялись раньше за пределами занятий, больше не будут  проявляться. К сожалению, это не так. Поведенческие проблемы продолжают происходить за пределами тренировочных сессий, что, конечно же, приводит к разочарованию и сомнениям  в отношении целесообразности применения процедуры. Однако, в самой процедуре запланировано, что работа над генерализацией может проводиться только после закрепления нужных реакций на шестом этапе, и на более ранних этапах генерализации произойти не может. Более того, нужно принять во внимание, что все сложные ситуации должны прорабатываться по-отдельности, как одно из направлений процедуры, и ожидания того, что ребенок будет спокойно менять маршруты на прогулке, научившись выполнять сложные задания по математике, являются нереальными. Маршруты на прогулке должны прорабатываться отдельно, а математика - отдельно.
       Применение вмешательства, основанного на манипуляции сочетанными подкреплениями и тренинге функциональной коммуникации "по Хенли" содержит множество нюансов, не учитывая которые, невозможно прийти к значимым результатам, о которых говорится на семинарах и исследованиях. Для реализации вмешательства требуется опыт - как в работе с детьми, так и в работе с родителями, тщательное изучение деталей процедуры и практика под супервизией.
       На ближайшей конференции "Наука и практика прикладного анализа поведения" будет отдельная секция, в которой опытные сертифицированные поведенческие аналитики поделятся опытом о применении процедуры, и расскажут о преодолении сложностей, которые возникали в процессе работы. Регистрация - тут: http://autism-aba.blogspot.com/2020/06/v.html

Читать далее

"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 2

      Основой процедуры экспериментального анализа сочетанных последствий (IISCA) является обеспечение безопасности - как самому ребенку, чье поведение является объектом исследования, так и специалистам, которые применяют процедуру. Руководствуясь требованием к безопасности, в рамках применения процедуры необходимо тщательно проанализировать весь оперантный класс - все виды реакций, которые сопутствуют проявлениям нежелательного поведения, и отобрать такие реакции (предшественники), которые в рамках процедуры будут подкрепляться. Помимо этого, процедура должна проводиться в тщательно контролируемых условиях, в которых, даже при проявлении наиболее опасной формы нежелательного поведения (например, подросток с аутизмом будет пытаться придушить педагога или начнет выкалывать себе глаз), никто не пострадает. И также, при достижении достоверного контроля над поведением, то есть воссоздании условий, в которых поведение будет проявляться и сразу же прекращаться - под влиянием подкрепления, нужно прекращать процедуру и переходить к условиям вмешательства.
       Именно в обеспечении безопасности могут возникнуть сложности при применении процедуры недостаточно подготовленными АВА-специалистами. Во-первых, некоторые АВА-специалисты настолько научены быстро "вырывать" ребенка из мотивационной деятельности и переключать на занятия, что не соблюдают правила процедуры и не предоставляют требования размеренно и последовательно. Например, как раз в том момент, когда ребенок сосредоточен на игре в планшет, педагог подходит, вырывает планшет из рук и говорит: "Идем заниматься!", а также начинает тащить ребенка по направлению к столу для занятий. В этот момент существует огромнейшая вероятность того, что нежелательное поведение проявится в самой опасной форме - например, ребенок откинется на пол и начнет биться головой. Именно это и не должно происходить в рамках процедуры. В идеале, процедура IISCA должна быть проведена так, чтобы опасное поведение не проявлялось вовсе. Или, по крайней мере, не более одного раза. А при таких действиях педагога оно будет проявляться практически всегда.
      Правила процедуры предполагают, что педагог не должен делать резких движений. В условии подкрепления, когда у ребенка в доступе все виды его мотивационной деятельности, педагог должен быть максимально отзывчив ко всем инициативам ребенка, находиться на уровне ребенка (например, сидеть на полу), смотреть на него, воздерживаться от предоставления любых требований, в том числе и не задавать вопросы, на которые ребенку нужно отвечать, улыбаться, подбадривать (но не докучать ребенку своими примечаниями). В момент перехода к тестовым условиям, педагог должен действовать четко и последовательно, и не в коем случае не резко! Нужно спокойно встать, сделать какое-то действие, сигнализирующее о переходе к требованиям - например, хлопнуть в ладоши и сказать: "Ну, все! Теперь будем заниматься!", и только потом спокойно подойти к ребенку, попросить отложить планшет. Если ребенок не откладывает - попросить еще раз. И только если ребенок опять не откладывает - можно использовать подсказку. После того, как ребенок отложит планшет, нужно дать ребенку инструкцию сесть за стол, и уже после того, как ребенок окажется за столом, начать давать учебные задания. И, если на каком-то из этих этапов - сразу после того, как педагог встал, или после того, как хлопнул в ладоши, или после того как подошел, или после того, как попросил отложить планшет - ребенок демонстрирует какое-то минимальное недовольство (начинает хныкать, или кричит, или замахивается на педагога), и эту же секунду педагог должен присесть на корточки, сказать: "Ну, ладно, ладно!", и вернуться к условиям подкрепления, где у ребенка всё и все в доступе, и вообще нет никаких печалей.
      Во-вторых, педагоги, недостаточно подготовившись к процедуре, а также действуя на основе прошлого опыта, все-таки пытаются достичь более явных проявлений нежелательного поведения, чтобы полностью удостовериться, что "оно таки было". Другими словами, если ребенок хнычет, или вскрикивает - педагог продолжает наращивать требования - до тех пор, пока ребенок не начнет его пинать или биться головой о твердые поверхности. И только после этого, педагог переключается опять к условиям подкрепления. Более того, иногда педагог включает слишком сложные требования, вероятность выполнения которых ребенком чрезмерно мала - снова, чтобы "точно поведение проявилось". Данные действия противоречат правилам обеспечения безопасности процедуры, и, помимо этого, такими действиями педагог подкрепляет опасную форму поведения, что уже само по себе противоречит этическим правилам. Так как, при работе над коррекцией опасного поведения, лучше подкрепить пусть нежелательное поведение, но проявляющееся в легкой форме (крики, замахивания, угрозы), чем подкрепить опасную форму (удары, укусы и пинки).
      На самом деле, алгоритм выполнения процедуры IISCA кажется простым, но выполнять его на практике совершенно не просто. Даже опытные АВА-специалисты, в процессе освоения этого навыка, должны потренироваться и получить обратную связь от супервизора или от коллег о том, что весь алгоритм применяется последовательно и со 100% точностью. Услышав о том, что "процедура ФА по Хенли" - это "легко и 5 минут", многие АВА-специалисты торопятся, применяют процедуру так, как они ее интерпретируют на основе прошлого опыта, а не так, как предписано, и таким образом подвергают риску ребенка и самих себя.

Читать далее

Профессиональная подготовка АВА-специалистов: знания, которые способствую эффективной практике

      В нашем проекте "Аутизм: коррекционная работа" стремительным ходом идет обновление материалов всех курсов, вследствие перехода на новые программы, утвержденные международной ассоциацией ABAI. И одно из обновлений - дополнительная лекция Ольги Витальевны Доленко "Аутизм и коморбидные расстройства" (3,5 академических часа!), которая уже добавлена в материал второго курса сертификационной программы.
      Ввиду того, что в рамках нашего проекта проводится подготовка поведенческих специалистов, практикующих в сфере аутизма, мы исходим из предпосылки, что помимо углубленных знаний в сфере поведенческого анализа, наши студенты также должны быть осведомлены о характерной симптоматике расстройств аутистического спектра, а также о возможных проявлениях сопутствующих расстройств (интеллектуальной недостаточности, синдрома дефицита внимания и гиперактивности, обсессивно-компульсивного расстройства, тревожных расстройств и депрессии, и тяжелых речевых нарушений, таких как речевая апраксия и рецептивные нарушения речи).
      Данные знания помогут АВА-специалистам:

•  - Подбирать наиболее подходящие инструменты для оценки навыков, среди тех, которые они изучают на курсах (VB-MAPP, ABLLIS-R, AFLS, Essential for Living и PEAK);
•  - Подбирать специфические и наиболее рекомендованные виды поведенческого вмешательства - в отношении коррекции проблемного поведения и устранения дефицитов, продиктованных сочетанными расстройствами;
• - Эффективно сотрудничать в команде, состоящей из специалистов разного профиля - психиатра, логопеда-дефектолога, специалиста по моторному развитию, коррекционного педагога, и других смежных профессий. 

       Сотрудничество с Ольгой Витальевной Доленко в нашем проекте длится уже десяток лет. Ольга Витальевна, детский психиатр высшей категории и организатор здравоохранения высшей категории, являясь опытнейшим специалистом с многолетним стажем работы, прекрасно осведомлена о потребностях как детей с различными нарушениями, так и их родителей, а также практикующих специалистов. Ольга Витальевна, помимо специализации в детской психиатрии, также изучает прикладной анализ поведения, успешно окончила сертификационную программу обучения ВСаВА, семинар по Денверской модели, и другие профессиональные курсы. Также Ольга Витальевна является соучредителем Ассоциации поведенческих аналитиков Украины (UABA), и активно распространяет знания об эффективности применения методов прикладного анализа поведения в работе с детьми с аутизмом, участвуя в профессиональных конференциях и посредством публикаций на своей профессиональной странице.
      Мы очень благодарны Ольге Витальевне за ее вклад, и надеемся на многолетнее продолжение плодотворного сотрудничества!

Читать далее

"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 1

     Многие специалисты по прикладному анализу уже наслышаны о процедуре анализа сочетанных (синтезированных) обусловленностей, основанной на интервью (IISCA), которую в профессиональных кругах называют "Функциональный анализ по Хенли", и даже пытаются ее применять в практике. Однако, как и при применении любых других поведенческих процедур, для того, чтобы данная процедура применялась корректно, чтобы результаты процедуры дали действительно валидные результаты, и чтобы вмешательство, разработанное на основе результатов данной процедуры, было эффективным - требуется тщательное изучение деталей процедуры, прохождение обучения и практика под супервизией опытного специалиста, который будет направлять деятельность в нужном ключе, а также предотвращать или исправлять потенциальные ошибки в процессе применения процедуры. Как обычно, процесс приобретения компетенции - долгосрочный и дорогостоящий, и многие специалисты, не обладая достаточными ресурсами, пытаются применять процедуру, услышав доклад на конференции или почитав краткое изложение статьи, в которой данная процедура описана. Что, конечно же, приводит к тому, что сама процедура применяется некорректно, и, в лучшем случае, не приводит к желаемым результатам, а в худшем - наносит ущерб.
     Одно из наиболее частых заблуждений в отношении процедуры "ФА по Хенли" - что это "быстро и легко". Нужно 15-20 минут, и "оп, уже все под контролем!". Это заблуждение часто приводит специалистов к тому, что они проводят процедуру недостаточно тщательно, а иногда - и не проводят ее вовсе. Опросив родителей о том, что для ребенка является наиболее мотивационной и предпочитаемой деятельностью (например, игра в айпад), они делают вывод о том, что если отобрать у ребенка этот предмет или предотвратить деятельность - возникнет нежелательное поведение, и значит, вот оно "сочетанное последствие", которое подкрепляет поведение, и мы будем его использовать при обучении ребенка просьбе "По моему". И упраздняют этап функционального анализа (и так же все понятно!), и сразу переходят к вмешательству.
      Но, часто бывает так, что если тестирование этой гипотезы все-таки проводится, и у ребенка отбирают айпад - он его спокойно отдает. "Упс!" А также может быть такая ситуация, что ребенок изначально, с самого начала процедуры кричит, и айпад вовсе не хочет. Опять не получилось! "Ну, и ладно!" И, несмотря на то, что процедура не получилась - все равно переходят к применению вмешательства.
     На самом деле, проведение процедуры экспериментального анализа является ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ! В дальнейшем, при применении вмешательства, придется воссоздавать такие же контролируемые условия, как и в рамках самой процедуры, и если не определить, что же является этими контролируемыми условиями - дальнейшее обучение просьбе "По-моему" будет неэффективным. Даже, если кажется, что все понятно, применение процедуры может показать, что все далеко не так, как мы себе это представляли. Может оказаться так, что если человек, который проводит процедуру, не будет в этот момент делать вид, что сосредоточен на какой-то деятельности (читает газету, смотрит в окно или говорит по телефону), пока ребенок играет в айпад - нежелательное поведение не проявится. Может оказаться так, что если взрослый ласково не разговаривает с ребенком в то время, когда он играет в айпад, то ребенок сам отложит айпад в сторону, и вообще не будет им заниматься и уйдет в другую комнату. Может оказаться так, что если взрослый будет комментировать то, что делает ребенок в процессе игры в айпад, и задавать вопросы - уже спровоцирует нежелательное поведение.
     Следовательно, чтобы избежать данной ошибки, необходимо:

• 1. Принять то, что процедуру нужно проводить обязательно, и действительно ее проводить.
• 2. Тщательно спланировать процедуру, и учесть все потенциальные факторы, которые могут повлиять на проявление нежелательного поведения. Нужно спланировать общий контекст - как именно будут выглядеть условия, в каком месте будет "зона подкреплений", где будут располагаться наиболее предпочитаемые виды деятельности, и где будет находиться "зона требований", и как именно будут выглядеть эти требования. Нужно определить, как будет осуществляться наращивание требований. Просто подойти к ребенку и сказать: "Отдай айпад и иди заниматься!" является неправильным действием. Каждый шаг в наращивании требований должен быть тщательно продуман, описан, и выполняться отдельно (дискретно) от следующего. Нужно определить, как именно будет выглядеть целевое поведение. Процедура не предполагает "доведение" ребенка до самой опасной формы поведения. А как выглядит неопасная форма? Падает на пол и кричит? Отворачивается? А как долго длится это поведение? Когда оно закончится? А проявляется ли такое поведение в условиях подкрепления? Например, ребенок может выкрикивать и вокализировать - и когда увлечен игрой в айпад, и когда педагог требует, чтобы он этот айпад отложил в сторону, и пошел заниматься. Можно ли учитывать такое поведение, как "целевое", или не стоит?
• 3. Нужно применить процедуру и проанализировать, удается ли воссоздать условия, в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью", и удается ли нам вернуть ребенка к этому состоянию сразу после того, как он продемонстрирует целевую реакцию, и мы вернемся к условию подкрепления. Иногда, одно лишь воссоздание условий подкрепления (в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью") может занять 15-20 минут, не говоря уже о дальнейшем переключении тестовых и контрольных условий экспериментальной процедуры. Иногда, берет 3-4 минуты, пока ребенок успокоится после требований. Бывает даже так, что в процессе применения процедуры ребенок засыпает или уходит в другое помещение, и правила проведения процедуры не позволяют его возвращать в кабинет или будить.
• 4. Если не удалось воссоздать условия, в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью", и нам удается вернуть ребенка к этому состоянию сразу после того, как он продемонстрирует целевую реакцию - НУЖНО ПРОВОДИТЬ ПРОЦЕДУРУ ОПЯТЬ!!! Нельзя сказать: "Ну, и ладно! Вроде как не до конца получилось, но ничего, мы попробовали!". Если не удалось воссоздать нужные условия - значит, в самой процедуре не были учтены существенные компоненты. Значит, их нужно определить. Изменить условия. И сделать еще раз. И если будет нужно - еще раз. До тех пор, пока данные не покажут, что целевое поведение находится под полным контролем. А это может занять не 15-20 минут, а намного больше времени.

     Важно понимать, что основная суть процедуры - не в быстроте и простоте. Быстро и по-простому ее может провести только опытный специалист, который таких процедур провел уже сотни. Специалист, который только лишь начинает осваивать детали этой процедуры, не должен рассчитывать, что ему удастся за 15 минут "все красиво сделать". Это иллюзия, и следовать этой иллюзии - является безответственным и неэтичным поведением. Чтобы корректно выполнить процедуру, нужно выделить на ее проведение достаточно времени и ресурсов, тщательно подготовиться, заручиться поддержкой компетентного специалиста и работать над достижением экспериментального контроля.

Читать далее

С Новым 2020 годом!

      Уважаемые коллеги, друзья, выпускники и студенты, родители и наши драгоценные воспитанники!
Поздравляем вас с наступившим 2020 годом!
      2020 год начался с неожиданности :-)        Международная сертификационная комиссия ВАСВ заявила о том, что уступает свою глобальную миссию - стандартизацию и регуляцию практики поведенческих аналитиков - локальным профессиональным организациям. С 2023 года сертификация ВСВА и ВСаВА станет локальной сертификацией, действующей в пределах США и Канады, и во всех остальных странах местные профессиональные организации должны будут разработать свой собственный профессиональный стандарт для регуляции практики поведенческих специалистов.
      Это удивительная, но и положительная новость говорит о том, что профессиональное сообщество специалистов АВА, практикующих в границах своей страны, должно приступить к разработке собственного стандарта - для регуляции практики и защиты прав потребителей поведенческих услуг. Т.е. сообщество поведенческих аналитиков России будет вырабатывать профессиональный стандарт для практики в России, поведенческие аналитики в Украине - для Украины, в Израиле - для Израиля, и т.п.
     На сегодняшний день, наш проект "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА" выпустил более 500 поведенческих специалистов, из которых около 30 уже получили международный сертификат - ВСВА или ВСаВА. И именно они станут тем самым ядром того самого профессионального сообщества, который сможет выработать стандарты с учетом специфики практики в той или иной стране. Это очень радует, т.к. получив профессиональную подготовку, которая не уступает мировым стандартам, наши выпускники смогут внедрять поведенческие технологии в образование, помогать многим детям с РАС и другими нарушениями развития, их семьям, проводить научные исследования и распространять знания о нашей чудесной науке - ПРИКЛАДНОМ АНАЛИЗЕ ПОВЕДЕНИЯ! :-)
      А мы продолжаем следовать своей миссии - обучать новых специалистов и родителей принципам и методам АВА! Те специалисты, которые хотят успеть получить международную сертификацию ВСВА или ВСаВА - по-прежнему могут это сделать. До конца 2022 года экзамен будет проводиться на русском языке, и диплом об окончании наших ABA-курсов по-прежнему позволяет подавать документы на сдачу сертификационного экзамена, несмотря на то, что наша программа проводится за пределами США - в замечательном центре "Наш Солнечный Мир". Более того, мы уверены, что уровень подготовки наших выпускников всегда будет соответствовать самым высоким стандартам практики, вне зависимости от того, локальные это стандарты или международные. Оставайтесь с нами! Нас ждет много интересного!
      Преподавательский состав сертификационной программы обучения проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА"

Читать далее

Виды реляционных фреймов: дейктический фрейм

      Последним фреймом, который мы будем рассматривать, является дейктический фрейм. Данный фрейм лежит в основе понимания перспективы другого человека, или той самой "модели психического" / "Теории разума", дефицит которой наблюдается у детей с аутизмом.
Формирование навыка понимать перспективу другого человека является одной из задачи в АВА, и разработано немало стратегий, с помощью которых проводится работа над данным навыком. Обычно, работа над данной сферой относится к развитию навыков социального взаимодействия, и в конвенциональных АВА-программах включаются протоколы, подобные тем, которые описаны в пособии "Есть контакт!".
      Однако, "Теория реляционных фреймов" рассматривает данную способность как один из фреймов, и равно, как и при работе над другими фреймами, следует выстраивать процесс обучения последовательно, начиная с конкретных взаимосвязей и продвигаясь к абстрактным.
     Дейктический фрейм включает не только понимание местоимений "Я" и "Ты". В него включены и пространственные взаимоотношения "Слева от меня", "Справа от тебя", "Здесь" и "Там", и временные взаимоотношения "Сейчас" и "Тогда"/ "В другое время". Изначально ученик реагировать на физические характеристики окружающей среды, с учетом перспективы каждого человека, в определенном месте, в определенном моменте времени. Например, ребенок учится распознавать, на какое изображение на двухсторонней карточке смотрит он сам, а какое изображение попадает в поле зрения учителя, сидящего напротив него; какой из предметов находится "здесь" (т.е. близко), а какой "там" (т.е. далеко), и как нужно изменить свое местоположение, чтобы тот предмет, который находится "там", теперь оказался "здесь". Ребенок учится строить модель из кубиков, и потом поворачивать ее к себе так, как ее видит другой человек. Изучение временных отношений начинается с простого - ребенок может описать, какой предмет он видел первым, какой предмет он видел "потом" - в упражнении, в котором учитель показывает ребенку разные предметы последовательно, один за другим. Помимо этого, ребенок учится "поставить себя на место другого": "Если бы ты был мной, а я - тобой, чтобы ты увидел? / Что бы я увидел?"
      На следующем этапе ребенок учится описывать, чтобы он мог увидеть или сделать, если бы сейчас находился в каком-то месте. Например, "если бы ты сейчас был на кухне, что бы ты увидел?"; "Если бы тебе понадобилось молоко, куда бы ты пошел?". И, также, может представить и описать обратную ситуацию: "Если бы здесь был сейчас каток, то что бы ты увидел?"; "Если бы ты сейчас оказался в Древней Греции, то что бы сейчас происходило?".
     Последним этапом является переход к полной абстракции. Например, ребенку показывают картинки одеяла и карандаша, и спрашивают: "Что можно найти здесь?", "Что можно найти в твоей спальне?", а после этого говорят, что "здесь – это ВИП", а "там – это КОЛ".  Получив данную информацию, ребенок может ответить на такой вопрос: "Если бы здесь была твоя спальня, а твоя спальня была то, что здесь, как бы называлось это место?" - "ВИП". "А как называется место, в котором можно найти карандаш?" - "КОЛ".
     Благодаря развитию данного фрейма, ребенок в будущем сможет оперировать такими понятиями, как "знания", "намерения", "ценности", "предрасположенность", научиться планировать, выбирать подходящий образ действий, и полноценно использовать речь, понимая все тонкости человеческого общения.

Читать далее

Виды реляционных фреймов: иерархический фрейм

     Формирование иерархического фрейма является основой для обучения абстрактным понятиям и навыкам категоризировать объекты согласно определенным свойствам. Очень часто, в работе коррекционных педагогов, логопедов, дефектологов и поведенческих специалистов с детьми с аутизмом, мы наблюдаем работу над категориями - сортировкой предметов и карточек по категориям, различением отдельных предметов из категорий и наименованием членов категорий. Однако, далеко не всегда данные занятия проводят к генерализованному реагированию или способствуют развитию спонтанной речи - ребенок может научиться сортировать на две категории пластмассовые фрукты и овощи на занятиях, но в супермаркете будет затруднятся найти соответствующий прилавок, где расположены овощи. Ребенок может прекрасно рассортировывать фигурки животных и машинки на две категории - "Животные и транспорт", но при этом не сможет отнести игрушечную лошадку и машинку в одну категорию - "Игрушки".
      Для того, чтобы ребенок успешно категоризировал любой из объектов, важно удостовериться в том, что другие фреймы - координационный, различительный, фреймы сравнения и противоположности, у него как следует закреплены, и проработаны во всех модальностях стимула (т.е. не только на предметах или картинках, но и со звуками, вкусами и тактильными ощущениями). Ребенок должен научиться определять, что какой-то стимул (А) является свойством другого стимула (Б) или включен в этот стимул. Например, запах хвои является свойством елки, а косточка - находится внутри авокадо. Котлета сделана из мясного фарша, который "дает корова", а яичница сделана из яйца, который "дает курочка". Ребенок должен соотнести в одну категорию "Объекты, которые летают" - голубя, воробья, вертолет и самолет. При этом ребенок должен уметь соотносить вертолет и самолет с категорией "Транспорт", а воробья и голубя - с категорией "Птицы", и в данную категорию также включать страуса и пингвина, которые не соотносятся с категорией "Объекты, которые летают". Другими словами, для того, чтобы овладеть иерархическим фреймом, ребенок должен уметь:

• 1. Различать отдельные свойства объектов (различительный фрейм)
• 2. Соотносить схожи свойства у разных объектов (координационный фрейм)
• 3. Противопоставлять различные свойства объектов, исключая их из данной категории (фрейм противопоставления)
• 4. Сравнивать свойства и выстраивать их в иерархию - от наибольшего к наименьшему, и наоборот (сравнительный фрейм). 

      Работа над иерархическим фреймом выстраивается последовательно, начиная с физических объектов, обладающими конкретными свойствами. Например, ребенок может один и тот же набор предметов рассортировать по форме, или по цветам, в зависимости от инструкции; собрать пирамидку как начиная с наибольшего колечка, и заканчивая наименьшим, так и наоборот; может построить новую модель из кубиков, которая будет включать один элемент из старой модели, и надстроить над старой моделью новую модель.
      На следующем этапе, обучение сосредотачивается на более абстрактных (речевых) стимулах, которые все же привязаны к конкретным свойствам. Например, ребенку дают набор напечатанных слов, и он должен рассортировать эти слова на несколько категорий: "черепаха", "улитка", "гепард", "леопард", "трактор", "самолет" - категории "транспорт", "животные", "быстрые", "медленные"; ребенок может ответить на вопрос: "Где можно найти ботинки?", "Где хранят рис?" - называя как помещения, так и емкости; ребенок учится перечислять все планеты, которые относятся к нашей солнечной системе, и исключать те, которые не относятся; ребенок учится определять временные единицы (например, сколько минут в 1-м часе) и сравнивать эти единицы ("что больше - полчаса или 42 минуты?"); ребенок учится различать родственные связи - "если Маша родила Колю, то Коля - сын Маши, а Маша - мама Коли", "Маша для Коли более близкий родственник, чем Света, которая является двоюродной сестрой Маши".
      И на самом сложном уровне, ребенок учится оперировать абстрактными понятиями, вычленяя у абстрактных символов абстрактные характеристики. На пример, решить такую логическую задачу, рассказанную учителем вслух, без предоставления каких-либо визуальных объектов: " У Оли аллергия на молочные продукты. Мама Оли купила творог "ГАМ", муку "ТЕФ", яйца "ДУК" и варенье "ЗАВ", и хочет приготовить пирог для Оли. Какие продукты может использовать мама Оли для приготовления пирога?". Ребенок должен перечислить: "ГАМ", "ДУК" и "ЗАВ", и исключить "ГАМ", потому что у Оли - аллергия на молочное.

Нас ждет еще один фрейм...

Читать далее

6 наиболее распространенных методологических неточностей при применении системы альтернативной коммуникации PECS

      Система альтернативной или вспомогательной коммуникации PECS часто используется в работе с детьми с РАС или другими нарушениями развития. Применение данной системы не только помогает детям научиться общаться, но и также способствует развитию вокальной речи - на определенном этапе использования карточек ребенок может начать произносить слова вслух. Также, применение PECS может помочь окружающим лучше понимать ребенка, способствует развитию многих речевых навыков (понимания речи, ведения диалога, понимания прочитанного), и может применяться в качестве метода коррекции нежелательного поведения, как тренинг функциональной коммуникации или как метод формирования таких навыков, как умение спокойно ждать, умение спокойно отказываться и принимать отказ, следование визуальному расписанию, и т.п.
     Введение системы общения с помощью карточек PECS осуществляется по протоколу, разработанному д-ром Энди Бонди и Лори Фрост. Протокол содержит несколько этапов обучения, и включает подробные инструкции о том, как именно вводить систему и обучать ребенка общаться с помощью карточек. И, несмотря на это, использование карточек PECS может быть очень ограниченным - не в силу способностей ребенка, а потому, что некоторые детали протокола применяются неверно, и это затрудняет овладение ребенком данной системой.

1. Первой и наиболее распространенной ошибкой при применении протокола PECS является отсутствие второго взрослого при введении новой карточки. Согласно протоколу, для того, чтобы ребенок научился подавать карточку своему собеседнику, в качестве просьбы мотивационного предмета, обязательно должен присутствовать второй педагог, который с помощью физической подсказки научит ребенка это делать. Часто педагоги и родители пренебрегают данной инструкцией, и пытаются научить ребенка, не прибегая к помощь другого человека. На занятии педагог пытается заинтересовать ребенка предметом, и когда ребенок начинает тянуться за предметом, педагог указывает на карточку, или направляет руку ребенка на карточку, или говорит: "Дай карточку!", и помогает ребенку взять карточку, сам себе отдает эту карточку, и предоставляет ребенку желаемый предмет. Такой формат обучения является неэффективным, так как он быстро приводит к развитию зависимости от подсказки. Ребенок ждет подсказки перед тем, как подать карточку, и если подсказку не предоставлять, то самостоятельной реакции не происходит. С другой стороны, если делать так, как написано в протоколе, и воспользоваться помощью другого человека, то ребенок довольно быстро начинает пользоваться карточкой самостоятельно, т.к. второму человеку намного сподручнее предоставлять своевременные подсказки, и быстро их убирать. Отсюда, чтобы не затягивать обучение на первом этапе, быстро сформировать у ребенка самостоятельную реакцию и продвигаться дальше, намного "выгоднее" привлечь второго человека (это может быть родитель ребенка, или другой педагог), чем пытаться справиться самостоятельно, выполняя роли как собеседника, так и помощника ("феи"). 
2. Второй распространенной ошибкой является пренебрежение вторым этапом. На втором этапе, который в протоколе называется "Расстояние и настойчивость", ребенок учится подавать карточку на расстоянии, находить своего собеседника, определять, кто является собеседником (т.е. человеком, у которого мотивационный предмет), привлекать внимание собеседника и настойчиво к нему обращаться (т.к. собеседник может быть занят), а также использовать карточки в общении с разными людьми, включая сверстников. В лучшем случае, в практике можно встретить отработку навыка "подавать карточку" в пространстве, но довольно редко можно увидеть, что навык "подавать карточку" как следует отработан - в пространстве, с другими взрослыми и сверстниками, и реакция ребенка происходит полностью самостоятельно и по его инициативе. Чаще всего педагоги, сделав несколько попыток потренировать ребенка приносить карточку с расстояния в 2-3- шага, торопятся на 3-й этап, упустив важные детали второго этапа. Данная поспешность часто приводит к тому, что навык пользоваться карточками совершенно не генерализован. Ребенок использует карточки только на занятии с педагогом, только сидя за столом, и только после того, как собрал все жетоны. Что, в сущности, противоречит идее о том, что использование карточек - это система общения. Следовательно, чрезвычайно важно проработать с ребенком каждый пункт протокола, относящегося к этапу "Расстояние и настойчивость", чтобы не превращать PECS в способ выбора поощрения на занятии.
3. Третьей ошибкой является недоработка навыка "различать карточки". Многие педагоги упускают из виду, что в третьем этапе PECS, когда ребенок учится различать карточки, есть два подэтапа - различение карточек мотивационного и немотивационного предметов и различение карточек мотивационных предметов. И работа на этих подэтапах разная! Чаще можно увидеть, что педагог предлагает ребенку выбирать карточку мотивационного предмета из двух карточек - мотивационного и немотивационного предметов, и предоставляет ему желаемый предмет, и потом сразу же переходит на выбор карточки мотивационного предмета из двух карточек мотиивационных предметов, тоже предоставляя ребенку предмет, который соответствует карточке. Однако, когда педагог предоставляет ребенку мотивационный предмет при выборе из двух мотивационных, он по сути подкрепляет угадывание. Ведь вне зависимости от того, какую карточку подал ребенок, ему дадут желаемый предмет. И эта ошибка педагога очень быстро приводит к тому, что ребенок выбирает любую карточку, какая под руку попадется, и подает любую карточку, вне связи с тем, что именно ему хочется. Важной деталью протокола является "проверка соответствия" - не педагог должен давать ребенку предметы, а ребенок сам должен взять именно тот предмет, который попросил. И если ребенок подает карточку одного предмета, а берет другой, то в данном случае это засчитывается как ошибка, и педагогу нужно вовремя ее скорректировать, чтобы не подкреплять угадывание.
4. Четвертой ошибкой педагогов является отсутствие продвижения к составлению фраз из нескольких карточек на этапе использования полоски предложения (4-й этап PECS). Пытаясь работать на этом этапе, педагоги размещают карточку "Я хочу" на полоску, и ребенок учится добавлять карточку мотивационного предмета и подавать педагогу всю полоску. Проблема в том, что карточка "Я хочу" остается на полоске навсегда, и ребенок не учится добавлять и эту карточку тоже. По сути, ребенок продолжает пользоваться только одной карточкой, но теперь, вместо того, чтобы подать ее напрямую педагогу, он крепит ее на полоску, и подает вместе с полоской. Такая ситуация будет существенным препятствием для дальнейшего развития навыка, когда ребенок будет использовать систему PECS не только для просьб, но и для комментариев и ответов на вопросы. Согласно протоколу, как только ребенок научается крепить одну карточку на полоску, нужно сразу же продвигаться к формированию навыка крепить две карточки на полоску, чтобы способствовать развитию фразовой речи, использованию в речи прилагательных, глаголов, с помощью которых ребенок сможет импровизировать и составить просьбу о предмете, для которого у него не найдется подходящей карточки.
5. На четвертом же этапе задачей педагога также является воссоздать условия для проявления спонтанной вокальной реакции ребенка. Для этого нужно научить ребенка показывать пальцем на карточки, в момент, когда ребенок подал полоску. Когда ребенок показывает на карточки, педагог должен проговорить "Я хочу" и название мотивационного предмета, и как только реакции ребенка станут полностью самостоятельными, педагог должен использовать постоянную временную задержку, чтобы способствовать появлению вокальной реакции ребенка. Часто педагоги упускают из виду эту важную деталь протокола, либо применяют временную задержку подсказки неточно, и тем самым не дают возможности для проявления спонтанной вокальной реакции ребенка.
6. Как показывает практика, именно на четвертом этапе введение системы PECS застревает навсегда, и со временем, карточки PECS теряют свой функционал - они превращаются в способ получить поощрение, но никак не становятся системой коммуникации. Но, даже в случаях, когда педагоги пытаются продвинуться дальше, неточности применения шестого этапа PECS тормозят достижение данной цели. На шестом этапе PECS ребенок учится комментировать - т.е. сообщать об интересующих его событиях своему собеседнику, не получая в обмен материальное поощрение, а получая внимание и одобрение. Также, как типично развивающиеся дети показывают пальцем на бегущего мимо кота, и говорят "Киса", смотря на маму - не с целью получить кота себе, а с целью привлечь внимание мамы, то же самое учится делать и ребенок, пользующийся карточками, на шестом этапе PECS. Но, тут педагоги часто делают ошибку - они тренируют комментирование на неинтересных предметах. Например, показывают ребенку карточку с изображением дома, и ребенок должен выложить фразу из карточек: "Я вижу дом". После выкладывания фразы ребенку дают жетон или пищевое поощрение.  Или показывают ребенку предмет (например, чашку), и ребенок должен выложить на полоску карточку "Я вижу" и карточку с изображением предмета (чашки). Такой формат тренировки быстро превращает упражнение в скучное задание, и опять теряется смысл - вместо спонтанной коммуникации и совместно-разделенного внимания мы видим нудное упражнение на сопоставление.

      Какому выводу мы можем прийти? К тому, что педагогам и родителям, которые хотят научить ребенка коммуникации с помощью PECS, нужно тщательно изучать протокол и не упускать ни единой детали! Самый лучший способ - это пройти обучающий семинар, в котором специалист, специализирующийся на работе по системе PECS, действительно прояснит и уточнит все детали и научит обращать внимание на важные тонкости, без которых невозможно эффективно применять эту систему.
      В 2018 году АВА-центр "Моя Планета" получил статус официального представителя PECS® в России и право проводить обучение по методике PECS, с выдачей международных сертификатов. В 2020 году в филиалах центра будут проводиться следующие семинары:

• "Пирамидальный подход", Сочи, 4-6 февраля 
• PECS Уровень 1 , Москва , 4-6 марта 
• PECS Уровень 2 , Москва , 4-6 июня 
• PECS Уровень 2 , Сочи , 28-30 сентября  

Зарегистрироваться на семинары можно на сайте центра: https://moaplaneta.com/sistema-pecs-v-moej-planete-obuchenie-pecs/

Читать далее