"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 3

      Помимо тестирования сочетанной функции нежелательного поведения, воссоздание экспериментальных условий в процессе функционального анализа IISCA предполагает, что именно в этих условиях будет в дальнейшем проводиться вмешательство. О том, что важно обязательно проводить функциональный анализ, уже говорилось ранее. Однако, именно вмешательство, а не функциональный анализ, является той процедурой, благодаря которой удается скорректировать нежелательное поведение. И очень важно выстраивать процесс вмешательства последовательно, чтобы действительно добиться результата.
Первое, что нужно принять во внимание - это обеспечение интенсивности. Немногие специалисты, пытающиеся применять "процедуру по Хенли" знают о том, что необходимо обеспечить как минимум 100 проб в неделю. Также, многие специалисты путаются в понятиях "пробы", "блоки" и "сессии", и из за этой путаницы затрудняются обеспечить нужную интенсивность.
      Итак, вмешательство состоит, в первую очередь, из "сессий" - занятий, на которых применяется процедура. У ребенка могут быть обычные занятия, на которых с ним занимаются развитием речи или бытовых навыков, и "тренировочные сессии", на которых проводится "тренинг функциональной коммуникации по Хенли". Эти тренировочные сессии не должны смешиваться с обычными занятиями, иначе получится путаница.
      Каждая сессия состоит из "блоков" - более коротких периодов тренировки, между которыми делаются перерывы. Может следовать несколько "блоков" подряд, или между каждым "блоком" включается перерыв.
Каждый блок состоит из 5-10 проб. Проба - это воссоздание условий, в которых потенциально может возникнуть целевое нежелательное поведение, и использование подсказки для целевой коммуникативной реакции, при демонстрации которой, педагог возвращает условия сочетанных подкреплений. Например, педагог говорит ребенку: "Хватит играть в планшет! Отдай!" (=условия, в которых может проявится нежелательное поведение), сразу же дает подсказку - например, дотрагивается ладонью ребенка до груди и произносит: "Я решаю!" (подсказка для коммуникативной реакции), ребенок произносит: "Я решаю!", и педагог сразу же говорит: "Хорошо, хорошо! Продолжай играть в планшет!". Вот такая последовательность является одной пробой, и можно предположить, что в течение типичного АВА-занятия, на тренировочной сессии, педагог может успеть выполнить 2-4 блока (в каждой по 5 проб, например). Следовательно, для того, чтобы прийти к минимальному количеству, требуются ежедневные тренировки, на которые нужно выделить, как минимум 2 часа в день. Можно, конечно, посвятить тренировке выходные, и с утра до вечера тренировать с ребенком коммуникативные реакции, но тут мы рискуем, что ребенок переутомится, пресытится подкреплениями, и нам не удастся воссоздать условия, в которых, вместо нежелательного поведения, ребенок будет демонстрировать коммуникативные реакции.
      Второй важный компонент, который недостаточно опытные педагоги не предусматривают в своей работе - это соблюдение принципа шейпинга и постепенное прореживание режима подкрепления, в непредсказуемом режиме. Часто возникает такая ситуация, в которой ребенок научился простой коммуникативной реакции, например: "Я решаю!", и для того, чтобы сказать это предложение, ребенку уже не требуются подсказки. Тут должен произойти переход на следующий этап - формирование усложненной коммуникативной реакции. Например, ребенок должен обратиться к взрослому, чтобы привлечь его внимание - "Извините!", или просьба должна содержать большее количество слов: "Сейчас я решаю!", "Сейчас я решаю, пожалуйста!". В процессе работы над формированием усложненной просьбы, простая реакция больше не подкрепляется. Следующим этапом является работа над "реакцией толерантности к отказу". Ребенок говорит: "Сейчас я решаю, пожалуйста!", а педагог ему отказывает: "Нет!", и в этот момент ребенок должен согласиться: "Хорошо!" или "Ок!". Эта, новая, реакция должна теперь закрепляться предоставлением доступа к сочетанному подкреплению, и многие педагоги полностью переключаются на подкрепление новой реакции, прекращая подкреплять прежде сформированную реакцию "Сейчас я решаю, пожалуйста!". Это является грубой ошибкой! В такие моменты ребенок начинает путаться и "перебирать реакции". Педагог говорит: "Хватит играть в планшет! Отдай!", и ребенок начинает: "Ок", "Пожалуйста", "Сейчас я решаю!", "Ок". Ввиду того, что ребенок сказал таки "Ок", педагог подкрепляет эту реакцию, непреднамеренно закрепляя путаницу.
      Для того, чтобы предотвратить возникновение путаницы, должна подкрепляться как реакция "Сейчас я решаю, пожалуйста!", так и реакция толерантности - чередующимся, но непредсказуемым образом. Другими словами, иногда подкрепление должно появляться после реакции "Сейчас я решаю, пожалуйста!", а иногда - после реакции "Ок". Пропорция должна быть 50 / 50, но в какой момент после какой из реакций появится подкрепление - ребенок не может предсказать.
      Схожая ошибка проявляется и на последующих этапах применения процедуры - когда приходит время добавлять требования, то педагоги прекращают подкреплять коммуникативные реакции, и полностью переключаются на подкрепление реакций выполнения требований, приводя коммуникативные реакции к гашению. В такие моменты обычно сразу же возвращается нежелательное поведение, и процесс "застревает". Важно помнить, что даже на продвинутых этапах процедуры, когда ребенок уже выполняет сложные требования, нужно по-прежнему, в 20% случаев, предоставлять подкрепление после первой же просьбы, или после согласия с отказом, чтобы поддерживать эти реакции и предотвратить возвращение нежелательного поведения.
       И третий, не менее важный компонент - это своевременная работа над генерализацией. Ввиду того, что применение процедуры требует вложения большого количества времени и ресурсов, у родственников и педагогов часто возникают ожидания, что если ребенок научился выполнять по три инструкции в трех разных упражнениях (4-й этап процедуры), то, скорее всего, он уже будет прекрасно сотрудничать в бытовых ситуациях, и те поведенческие проблемы, которые проявлялись раньше за пределами занятий, больше не будут  проявляться. К сожалению, это не так. Поведенческие проблемы продолжают происходить за пределами тренировочных сессий, что, конечно же, приводит к разочарованию и сомнениям  в отношении целесообразности применения процедуры. Однако, в самой процедуре запланировано, что работа над генерализацией может проводиться только после закрепления нужных реакций на шестом этапе, и на более ранних этапах генерализации произойти не может. Более того, нужно принять во внимание, что все сложные ситуации должны прорабатываться по-отдельности, как одно из направлений процедуры, и ожидания того, что ребенок будет спокойно менять маршруты на прогулке, научившись выполнять сложные задания по математике, являются нереальными. Маршруты на прогулке должны прорабатываться отдельно, а математика - отдельно.
       Применение вмешательства, основанного на манипуляции сочетанными подкреплениями и тренинге функциональной коммуникации "по Хенли" содержит множество нюансов, не учитывая которые, невозможно прийти к значимым результатам, о которых говорится на семинарах и исследованиях. Для реализации вмешательства требуется опыт - как в работе с детьми, так и в работе с родителями, тщательное изучение деталей процедуры и практика под супервизией.
       На ближайшей конференции "Наука и практика прикладного анализа поведения" будет отдельная секция, в которой опытные сертифицированные поведенческие аналитики поделятся опытом о применении процедуры, и расскажут о преодолении сложностей, которые возникали в процессе работы. Регистрация - тут: http://autism-aba.blogspot.com/2020/06/v.html

Читать далее

"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 2

      Основой процедуры экспериментального анализа сочетанных последствий (IISCA) является обеспечение безопасности - как самому ребенку, чье поведение является объектом исследования, так и специалистам, которые применяют процедуру. Руководствуясь требованием к безопасности, в рамках применения процедуры необходимо тщательно проанализировать весь оперантный класс - все виды реакций, которые сопутствуют проявлениям нежелательного поведения, и отобрать такие реакции (предшественники), которые в рамках процедуры будут подкрепляться. Помимо этого, процедура должна проводиться в тщательно контролируемых условиях, в которых, даже при проявлении наиболее опасной формы нежелательного поведения (например, подросток с аутизмом будет пытаться придушить педагога или начнет выкалывать себе глаз), никто не пострадает. И также, при достижении достоверного контроля над поведением, то есть воссоздании условий, в которых поведение будет проявляться и сразу же прекращаться - под влиянием подкрепления, нужно прекращать процедуру и переходить к условиям вмешательства.
       Именно в обеспечении безопасности могут возникнуть сложности при применении процедуры недостаточно подготовленными АВА-специалистами. Во-первых, некоторые АВА-специалисты настолько научены быстро "вырывать" ребенка из мотивационной деятельности и переключать на занятия, что не соблюдают правила процедуры и не предоставляют требования размеренно и последовательно. Например, как раз в том момент, когда ребенок сосредоточен на игре в планшет, педагог подходит, вырывает планшет из рук и говорит: "Идем заниматься!", а также начинает тащить ребенка по направлению к столу для занятий. В этот момент существует огромнейшая вероятность того, что нежелательное поведение проявится в самой опасной форме - например, ребенок откинется на пол и начнет биться головой. Именно это и не должно происходить в рамках процедуры. В идеале, процедура IISCA должна быть проведена так, чтобы опасное поведение не проявлялось вовсе. Или, по крайней мере, не более одного раза. А при таких действиях педагога оно будет проявляться практически всегда.
      Правила процедуры предполагают, что педагог не должен делать резких движений. В условии подкрепления, когда у ребенка в доступе все виды его мотивационной деятельности, педагог должен быть максимально отзывчив ко всем инициативам ребенка, находиться на уровне ребенка (например, сидеть на полу), смотреть на него, воздерживаться от предоставления любых требований, в том числе и не задавать вопросы, на которые ребенку нужно отвечать, улыбаться, подбадривать (но не докучать ребенку своими примечаниями). В момент перехода к тестовым условиям, педагог должен действовать четко и последовательно, и не в коем случае не резко! Нужно спокойно встать, сделать какое-то действие, сигнализирующее о переходе к требованиям - например, хлопнуть в ладоши и сказать: "Ну, все! Теперь будем заниматься!", и только потом спокойно подойти к ребенку, попросить отложить планшет. Если ребенок не откладывает - попросить еще раз. И только если ребенок опять не откладывает - можно использовать подсказку. После того, как ребенок отложит планшет, нужно дать ребенку инструкцию сесть за стол, и уже после того, как ребенок окажется за столом, начать давать учебные задания. И, если на каком-то из этих этапов - сразу после того, как педагог встал, или после того, как хлопнул в ладоши, или после того как подошел, или после того, как попросил отложить планшет - ребенок демонстрирует какое-то минимальное недовольство (начинает хныкать, или кричит, или замахивается на педагога), и эту же секунду педагог должен присесть на корточки, сказать: "Ну, ладно, ладно!", и вернуться к условиям подкрепления, где у ребенка всё и все в доступе, и вообще нет никаких печалей.
      Во-вторых, педагоги, недостаточно подготовившись к процедуре, а также действуя на основе прошлого опыта, все-таки пытаются достичь более явных проявлений нежелательного поведения, чтобы полностью удостовериться, что "оно таки было". Другими словами, если ребенок хнычет, или вскрикивает - педагог продолжает наращивать требования - до тех пор, пока ребенок не начнет его пинать или биться головой о твердые поверхности. И только после этого, педагог переключается опять к условиям подкрепления. Более того, иногда педагог включает слишком сложные требования, вероятность выполнения которых ребенком чрезмерно мала - снова, чтобы "точно поведение проявилось". Данные действия противоречат правилам обеспечения безопасности процедуры, и, помимо этого, такими действиями педагог подкрепляет опасную форму поведения, что уже само по себе противоречит этическим правилам. Так как, при работе над коррекцией опасного поведения, лучше подкрепить пусть нежелательное поведение, но проявляющееся в легкой форме (крики, замахивания, угрозы), чем подкрепить опасную форму (удары, укусы и пинки).
      На самом деле, алгоритм выполнения процедуры IISCA кажется простым, но выполнять его на практике совершенно не просто. Даже опытные АВА-специалисты, в процессе освоения этого навыка, должны потренироваться и получить обратную связь от супервизора или от коллег о том, что весь алгоритм применяется последовательно и со 100% точностью. Услышав о том, что "процедура ФА по Хенли" - это "легко и 5 минут", многие АВА-специалисты торопятся, применяют процедуру так, как они ее интерпретируют на основе прошлого опыта, а не так, как предписано, и таким образом подвергают риску ребенка и самих себя.

Читать далее

"Функциональный анализ по Хенли" (IISCA): распространенные ошибки в применении процедуры, и как их избежать. Часть 1

     Многие специалисты по прикладному анализу уже наслышаны о процедуре анализа сочетанных (синтезированных) обусловленностей, основанной на интервью (IISCA), которую в профессиональных кругах называют "Функциональный анализ по Хенли", и даже пытаются ее применять в практике. Однако, как и при применении любых других поведенческих процедур, для того, чтобы данная процедура применялась корректно, чтобы результаты процедуры дали действительно валидные результаты, и чтобы вмешательство, разработанное на основе результатов данной процедуры, было эффективным - требуется тщательное изучение деталей процедуры, прохождение обучения и практика под супервизией опытного специалиста, который будет направлять деятельность в нужном ключе, а также предотвращать или исправлять потенциальные ошибки в процессе применения процедуры. Как обычно, процесс приобретения компетенции - долгосрочный и дорогостоящий, и многие специалисты, не обладая достаточными ресурсами, пытаются применять процедуру, услышав доклад на конференции или почитав краткое изложение статьи, в которой данная процедура описана. Что, конечно же, приводит к тому, что сама процедура применяется некорректно, и, в лучшем случае, не приводит к желаемым результатам, а в худшем - наносит ущерб.
     Одно из наиболее частых заблуждений в отношении процедуры "ФА по Хенли" - что это "быстро и легко". Нужно 15-20 минут, и "оп, уже все под контролем!". Это заблуждение часто приводит специалистов к тому, что они проводят процедуру недостаточно тщательно, а иногда - и не проводят ее вовсе. Опросив родителей о том, что для ребенка является наиболее мотивационной и предпочитаемой деятельностью (например, игра в айпад), они делают вывод о том, что если отобрать у ребенка этот предмет или предотвратить деятельность - возникнет нежелательное поведение, и значит, вот оно "сочетанное последствие", которое подкрепляет поведение, и мы будем его использовать при обучении ребенка просьбе "По моему". И упраздняют этап функционального анализа (и так же все понятно!), и сразу переходят к вмешательству.
      Но, часто бывает так, что если тестирование этой гипотезы все-таки проводится, и у ребенка отбирают айпад - он его спокойно отдает. "Упс!" А также может быть такая ситуация, что ребенок изначально, с самого начала процедуры кричит, и айпад вовсе не хочет. Опять не получилось! "Ну, и ладно!" И, несмотря на то, что процедура не получилась - все равно переходят к применению вмешательства.
     На самом деле, проведение процедуры экспериментального анализа является ОБЯЗАТЕЛЬНЫМ! В дальнейшем, при применении вмешательства, придется воссоздавать такие же контролируемые условия, как и в рамках самой процедуры, и если не определить, что же является этими контролируемыми условиями - дальнейшее обучение просьбе "По-моему" будет неэффективным. Даже, если кажется, что все понятно, применение процедуры может показать, что все далеко не так, как мы себе это представляли. Может оказаться так, что если человек, который проводит процедуру, не будет в этот момент делать вид, что сосредоточен на какой-то деятельности (читает газету, смотрит в окно или говорит по телефону), пока ребенок играет в айпад - нежелательное поведение не проявится. Может оказаться так, что если взрослый ласково не разговаривает с ребенком в то время, когда он играет в айпад, то ребенок сам отложит айпад в сторону, и вообще не будет им заниматься и уйдет в другую комнату. Может оказаться так, что если взрослый будет комментировать то, что делает ребенок в процессе игры в айпад, и задавать вопросы - уже спровоцирует нежелательное поведение.
     Следовательно, чтобы избежать данной ошибки, необходимо:

• 1. Принять то, что процедуру нужно проводить обязательно, и действительно ее проводить.
• 2. Тщательно спланировать процедуру, и учесть все потенциальные факторы, которые могут повлиять на проявление нежелательного поведения. Нужно спланировать общий контекст - как именно будут выглядеть условия, в каком месте будет "зона подкреплений", где будут располагаться наиболее предпочитаемые виды деятельности, и где будет находиться "зона требований", и как именно будут выглядеть эти требования. Нужно определить, как будет осуществляться наращивание требований. Просто подойти к ребенку и сказать: "Отдай айпад и иди заниматься!" является неправильным действием. Каждый шаг в наращивании требований должен быть тщательно продуман, описан, и выполняться отдельно (дискретно) от следующего. Нужно определить, как именно будет выглядеть целевое поведение. Процедура не предполагает "доведение" ребенка до самой опасной формы поведения. А как выглядит неопасная форма? Падает на пол и кричит? Отворачивается? А как долго длится это поведение? Когда оно закончится? А проявляется ли такое поведение в условиях подкрепления? Например, ребенок может выкрикивать и вокализировать - и когда увлечен игрой в айпад, и когда педагог требует, чтобы он этот айпад отложил в сторону, и пошел заниматься. Можно ли учитывать такое поведение, как "целевое", или не стоит?
• 3. Нужно применить процедуру и проанализировать, удается ли воссоздать условия, в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью", и удается ли нам вернуть ребенка к этому состоянию сразу после того, как он продемонстрирует целевую реакцию, и мы вернемся к условию подкрепления. Иногда, одно лишь воссоздание условий подкрепления (в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью") может занять 15-20 минут, не говоря уже о дальнейшем переключении тестовых и контрольных условий экспериментальной процедуры. Иногда, берет 3-4 минуты, пока ребенок успокоится после требований. Бывает даже так, что в процессе применения процедуры ребенок засыпает или уходит в другое помещение, и правила проведения процедуры не позволяют его возвращать в кабинет или будить.
• 4. Если не удалось воссоздать условия, в которых ребенок "счастлив, спокоен и увлечен деятельностью", и нам удается вернуть ребенка к этому состоянию сразу после того, как он продемонстрирует целевую реакцию - НУЖНО ПРОВОДИТЬ ПРОЦЕДУРУ ОПЯТЬ!!! Нельзя сказать: "Ну, и ладно! Вроде как не до конца получилось, но ничего, мы попробовали!". Если не удалось воссоздать нужные условия - значит, в самой процедуре не были учтены существенные компоненты. Значит, их нужно определить. Изменить условия. И сделать еще раз. И если будет нужно - еще раз. До тех пор, пока данные не покажут, что целевое поведение находится под полным контролем. А это может занять не 15-20 минут, а намного больше времени.

     Важно понимать, что основная суть процедуры - не в быстроте и простоте. Быстро и по-простому ее может провести только опытный специалист, который таких процедур провел уже сотни. Специалист, который только лишь начинает осваивать детали этой процедуры, не должен рассчитывать, что ему удастся за 15 минут "все красиво сделать". Это иллюзия, и следовать этой иллюзии - является безответственным и неэтичным поведением. Чтобы корректно выполнить процедуру, нужно выделить на ее проведение достаточно времени и ресурсов, тщательно подготовиться, заручиться поддержкой компетентного специалиста и работать над достижением экспериментального контроля.

Читать далее

Интервизорские встречи: записи встреч декабрь-2019 и январь 2020

Предлагаем вашему вниманию записи первых двух встреч учебного года 2019-2020:

14 декабря 2019 состоялась встреча, посвященная теме: «Развитие навыков слушателя и такт».
Модератор встречи -  Софья Омелечко.

16 января 2020 года состоялась встреча, посвященная теме: «Коррекция поведения самостимуляции».
Модератор встречи -  Марина Балганбаева, ВСВА.

Следующий раз встречаемся 12 февраля 2020 г.
Жанна Бекеева, ВСВА проведет встречу на тему: «Тренинг тьюторов и применение АВА в классе».

До встречи в эфире!

Если вы еще не стали участником проекта "Интервизорские встречи", зарегистрироваться можно по этой ссылке: https://forms.gle/rD6UpUHDRJSTFtxm7

Читать далее

Эффективное сотрудничество с АВА-специалистом: памятка для родителей

   На практике мы часто сталкиваемся с такой ситуацией, что когда у ребенка с РАС в определенном возрасте начинают усугубляться поведенческие проблемы. У родителей к этому времени уже не хватает сил с ними бороться, родители начинают обращаться к поведенческому специалисту за помощью. Например, какой-нибудь Вася 9-ти, который кричит, убегает из дома, бьет бабушку, разбивает посуду, выбрасывает из окна вещи, пинает кота, и т.п. И ребенка уже "наказывали", объясняли ему, что так делать нельзя, уговаривали, к докторам водили, развитием высших психических функций и регуляцией эмоционально-волевой сферы занимались - все равно ничего не помогает. Нужен АВА!
     Конечно, идеальным вариантом было бы, если бы родители обратились еще до того, как эти поведенческие проблемы начали появляться, или, по крайней мере тогда, когда они еще не начали выливаться в особо опасное поведение, но, "знал бы где упадешь, соломку бы подстелил..." И в вышеописанных случаях родители с надеждой обращаются к поведенческому специалисту, чтобы он "подсказал", что ее можно сделать. Или "направил в нужном направлении". Или "поработал бы с ребенком сам, и скорректировал бы эти поведенческие проблемы". Поведенческие проблемы на данный момент настолько серьезные, что уже нет возможности "тянуть", или "ждать", и уж тем более тратить ресурсы, которых уже почти не осталось, на "ненужный" сбор данных. Нужны действенные советы, которые помогут здесь и сейчас!
     Но, в такие моменты поведенческий специалист всегда разочаровывает. Он начинает выспрашивать, что да как. Что делают родители, в каких ситуациях происходит поведение, дает опять эти дурацкие таблицы АВС - данные собирать. Или дает какие-то общие рекомендации, которые не помогают. А то, что нужно - быстрое решение поведенческих проблем, он не дает.
     Все верно! Поведенческий специалист не может дать таких решений, потому что он не волшебник. И никаким образом, своими словами, он не может повлиять на поведение ребенка. Для изменения поведения ребенка нужно менять его среду. Другими словами, менять тот образ действий и образ жизни, который характеризует его близких - родителей, бабушек, дедушек, братьев и сестер, учителей в школе, и т.д. И на это изменение ни один поведенческий специалист, даже самый опытный, даже самый сертифицированный и прекрасный во всей вселенной не может повлиять волшебным образом.
     Отсюда, чтобы все-таки получилось скорректировать поведенческие проблемы ребенка необходимо:

1. Настроиться на долгосрочный процесс, в котором нужно будет меняться самим. Поведение ребенка не изменится, если не изменится поведение окружающих его взрослых людей. Обязательно нужно будет что-то менять в своем поведении. Возможно, нужно будет научиться оказывать ребенку подсказки. Возможно, нужно будет научиться изымать игрушки из свободного доступа. Возможно, нужно будет научиться говорить "Нет", или чаще уделять внимание ребенку. Возможно, нужно будет научиться терпеливо ждать, пока закончится истерика. И также нужно запастись терпением. Один раз попробовать, чтобы проверить, сработает или нет - этого не достаточно. Нужно будет последовательно применять рекомендации в течение какого-то времени (2 недели, месяц, три месяца), чтобы увидеть эффект. Важно понимать, что если поведение ребенка наблюдается в течение продолжительного периода - год, два, пять, и лишь усугубляется, невозможно взять и скорректировать его за один-два дня.  Это печально. Т.к. это требует усилий и ресурсов, которых уже практически нет. Но, по-другому никак нельзя. Волшебства не существует.
2. Выбрать самую насущную проблему. Невозможно одним махом скорректировать сразу все проблемы. Да, поведенческих проблем очень много. И плюется, и кусается, и сбрасывает цветочные горшки, и вырывает руку на улице, и отказывается есть кашу, и бьет младшую сестру, и не слушает бабушку. И нужно все эти проблемы убрать. Но, убрать их можно только по одной. Поведенческий специалист не может "починить" что-то внутри ребенка, чтобы из "хулиганистого" мальчика сделать "послушного", и которого бац! не осталось ни одной поведенческой проблемы. Так не умеет делать никто, кроме волшебников. А их не существует :-) Следовательно, родителям придется вместе с поведенческим специалистом выбирать ОДНУ поведенческую проблему, работать с ней путем изменения своего собственного образа действий. Все остальные проблемы нужно будет только записывать в список в блокнотик, и периодически добавлять туда новые. 
3. Работать над коррекцией поведения там, где оно происходит. Невозможно здесь скорректировать поведение, которое происходит в другом месте. Родители могут обратиться к поведенческому специалисту с запросом скорректировать поведение, которое происходит, например, в школе. Вот дома ребенок себя ведет хорошо, слушается и выполняет задания. А в школе - кричит, бьет сверстников и выхватывает мобильные телефоны у учителей. "Как нам повлиять, чтобы он себя вел хорошо в школе?". Ответ: "Никак!". Такое поведение можно скорректировать только в школе. Только учителя или тьюторы, или штатные сотрудники школы могут изменить свое поведение, и тогда изменится поведение ребенка. Даже если этим учителям и тьюторам передать рекомендацию из уст самого великого и красивого сертифицированного АВА-специалиста - это не поможет. Все останется как было. Нужно, чтобы в школе появился ответственный педагог, который определит функцию поведения ребенка, подберет подходящие для школы методы коррекции, обучит учителей и тьютора, и (самое важное!) будет осуществлять мониторинг и контролировать процесс. А если один раз прийти в школу, и сказать: "Игнорируйте нежелательное поведение и хвалите почаще!" - это конечно же не поможет.

     Итак, никогда не лишним будет напомнить, как именно осуществляется процесс коррекции поведения:

• Шаг 1. Поведенческий специалист вместе с родителями ребенка выбирает ОДНУ самую насущную проблему, и договаривается о работе именно над этой проблемой.
• Шаг 2. Поведенческий специалист проводит функциональную оценку и сбор данных. Поведенческий специалист выясняет, где, в каких условиях, в присутствии каких людей происходит целевое поведение, и наблюдает за этим поведением именно в этих условиях (очно или по видео), собирает данные о количестве поведения. Проводит экспериментальный функциональный анализ если это возможно, для того, чтобы удостовериться в правильности своих выводов о причинах поведения. О результатах функциональной оценки специалист отчитывается перед родителями, предлагает им возможные процедуры, и вместе с ними выбирает такие, которые родители (сами или совместно со специалистом/педагогами/инструкторами) смогут применять/
• Шаг 3. Поведенческий специалист разрабатывает поведенческий план, в котором пошагово описывает как себя вести, чтобы предотвратить появление целевого поведения (например, какое альтернативное поведение и как формировать, как и что организовать в среде, и т.п.), а также как себя вести, если целевое поведение все же проявляется. После того, как план готов, АВА-специалист должен пояснить, как применять этот план, показать, как выполнять каждую из процедур, а также (самое важное!) посмотреть, как родители и другие педагоги (если они тоже включены) применяют эти процедуры. Дать всем обратную связь.
• Шаг 4. Поведенческий специалист наблюдает за применением плана - с помощью наблюдений и оценки данных. Другими словами, родителям и педагогам, кооторые применяют план, нужно собирать данные о целевом поведении на постоянной основе. Да, это сложно. Но, это необходимо. И никуда от этих данных не деться, т.к. только на основе данных поведенческий специалист может оценить эффективность выбранных им методик. Поведенческий специалист должен требовать данные (да, иногда именно требовать), и отображать данные в графике. Когда данные в графике покажут, что нежелательное поведение уже не происходит, тогда можно будет браться за другое. А вовсе не опираясь на субъективное мнение "Кажется, он уже меньше плюется...".

     Несомненно, вышеописанный процесс является трудоемким и относительно долгим. Но, это единственная возможность, и хорошо, что она существует. :-)

Читать далее

Интервизорские встречи: преодоление сложностей во взаимодействии АВА-специалистов и родителей

При применении АВА-программ, работа с ребенком с РАС - это самая лёгкая часть :-) Намного сложнее поведенческому специалисту выстроить правильные взаимоотношения с родителями и родственниками ребенка и выстроить слаженную командную работу.
     Одна из интервизорских встреч нашего проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА" была посвящена решению сложностей, возникающих в процессе применения АВА-программ - между АВА-специалистом и родителями. Встречу проводила Софья Омелечко, выпускница ВСВА программы и преподаватель нашего проекта. На встрече обсуждались различные случаи из практики опытных АВА-специалистов.

ЗАПИСЬ ВСТРЕЧИ

 
     В следующем учебном году мы планируем продолжать этот проект. Записаться в интервизорскую группу можно тут: https://forms.gle/VY9ZfyQjXHt6rzW86

Читать далее

Нужно ли корректировать поведенческие проблемы в каждом случае? Дилемма АВА-специалиста

     Приобретение профессиональных навыков в сфере прикладного анализа поведения (АВА) - это долгий путь, который начинается с обучения на сертификационных курсах, но не заканчивается никогда :-)
     Одним из ключевых навыков в репертуаре поведенческого аналитика является навык принятия решений в отношении необходимости поведенческого вмешательства. Многие начинающие специалисты, освоив материал о функциях поведения и процессе функционального анализа, торопятся применять поведенческие инструменты для любого запроса, с которым к ним обращаются родители ребенка с РАС.

• "Мальчик громко кричит и стучит руками по голове во время выполнения заданий на моторную имитацию".
• "Девочка кричит и падает на асфальт, когда ее уводят с детской площадки".
• "Мальчик кусает себя за руку в момент, когда у него изымают машинку и требуют начать заниматься".

     "О! Отлично!", говорит поведенческий специалист, "Все понятно! Конечно, данные соберем в АВС таблицу, но функции ясны - в первом случае, избегание требований, в двух других - доступ к желаемому! Введем систему PECS и DRO, и все как рукой снимет!" И так и прописывает в плане коррекции поведения - "PECS и DRO", и даже начинает сам этот план применять. "PECS и DRO" - это, конечно, хорошие методики, но далеко не самые подходящие в множестве случаев.
     И такое быстрое принятие решений в отношении методов коррекции очень часто характеризует именно начинающего АВА-специалиста (который чувствует себя обязанным как можно быстрее всем помочь с помощью АВА!), в то время, как принятие данных решений должно опираться на процесс анализа множества факторов, влияющих на поведение, и быстрым такое решение быть не может.
     В учебнике "Прикладной анализ поведения" (Купер, Херон и Хьюард, 2016, стр. 740) описаны вопросы, на которые должен ответить поведенческий специалист, ПРЕЖДЕ, чем начинать работать. И отвечать на эти вопросы перед началом разработки и применения плана коррекции и должен научиться наш новичок. А также внимательно наблюдать за ситуацией, в которой происходит поведение!

• "Мальчик громко кричит и стучит руками по голове во время выполнения заданий на моторную имитацию" - смотрим, что происходит. 
• Педагог громким кричащим голосом говорит: "Делай так!" и громко хлопает в ладоши прямо перед лицом ребенка. Ребенок тоже хлопает в ладоши, но тут же начинает кричать. Педагог кричит: "Ну-ка! Сядь красиво! А то жетон не получишь!" Ребенок замолкает, складывает руки на столе. Педагог дает инструкцию громким голосом: "Делай так!" и с силой стучит по столу. Ребенок тоже стучит по столу, но тут же начинает кричать и бьет себя по голове. Педагог: "Сядь! Сядь! Руки спокойно!". Ребенок кладет руки спокойно, и педагог лепит жетон на планшетку с жетонами, сопровождая словами: "Вот твой жетон!".

     Попробуем ответить на вопросы, помогающие нам принять решение о необходимости вмешательства!

• "Появилась ли проблема внезапно? Может ли проблема быть следствием какого-либо заболевания? Проводилось ли медицинское обследование?" - данный вопрос не будет актуальным. Поведение происходит на занятиях, и не похоже на заболевание.

• "Может быть, менять нужно не поведение клиента, а его окружение?" - Какой хороший вопрос! Очень актуальный! Учитывая то, что мы видим - что инструкции даются слишком громко, что любое движение ребенок повторяет, что педагог не хвалит ребенка, а угрожает, мы видим, что проблема вовсе не в поведении ребенка! Мы видим, что любой человек на месте ребенка, если бы ему давали задания, которые он уже давно научился выполнять, неприятным образом и без поощрений, тоже бы начал кричать, а может быть, и бить себя по голове. Следовательно, учитывая данную ситуацию, насколько целесообразно применять DRO? Поощрять за отсутствие поведения? Кто будет поощрять? Этот педагог, который не умеет поощрять? В процессе упражнений на имитацию? Ничего не меняя в процессе занятий? Какой шанс, что такая процедура сработает? Близкий к нулю...

• "Применялись ли другие вмешательства?" - вполне вероятно, что поведение уже пытались скорректировать "поведенческими" методами. Наверняка "гашение" применяли... Игнорировали крики, и продолжали требовать выполнение движений. Ну, а как же... Однако, скорее всего, наши педагоги позабыли, что "просто так", без предварительной оценки поведения, и без проактивных методов, гашение применять нельзя. Проверим, задаем вопрос: "А есть ли план коррекции поведения, по которому работает педагог? Есть ли написанная поведенческая программа?". Ответ: "Нет!". И дополнение: "У нас только элементы АВА применяются..."

• "Действительно ли существует проблема?" - Да! Но, не с поведением ребенка. Любой человек мог бы так себя повести в данных обстоятельствах.

• "Может ли проблема разрешиться просто и неформально?" - Вряд ли. Пока не будут изменения в среде, пока не изменится вид и уровень требований, пока педагог не будет правильно применять поведенческие инструменты - проблема останется.

• "Может ли данную проблему решить специалист смежной профессии?" - Логопед или дефектолог вряд ли решит такую проблему. Психиатр. Возможно. Применение психотропных препаратов может привести к снижению этого поведения у ребенка, и он будет просто спокойно сидеть, в то время, как педагог будет громко хлопать перед его лицом или громко стучать по столу. Будет ли это этично? Поможет ли это ребенку? Разумеется, нет! И даже не нужно думать в этом направлении!

• "Насколько острой является проблема?" - Проблема значительная. Поведение ребенка происходит с высокой интенсивностью. Его крики слышны в другом помещении, звуки от ударов по голове тоже слышны. На голове остаются красные отметины. Поведение нарастает. Нужно решать эту проблему как можно скорее! 

• "Какова вероятность того, что вмешательство будет успешным?" - Пока неизвестно. На данный момент понятно, что не с поведением ребенка нужно работать, а с профессиональными навыками педагога. Сколько ресурсов в нашем распоряжении, чтобы научить педагога работать корректно? Сколько ресурсов в нашем распоряжении, чтобы подобрать функциональные цели для обучения нашего ребенка? Чтобы он учился полезным навыкам, а не страдал от наскучившей имитации?

• "Готов ли клиент сотрудничать?" - если мы понимаем, что работать нужно будет не над коррекцией этого поведения ребенка, а над поведением его окружающих и над формированием полезных навыков, готовы ли на это те, кто обратился к нам? Хотят ли этого родители ребенка, которые позвали нас "скорректировать проблемное поведение"? Готовы ли они на то, что работа будет вестись с педагогами, и над совсем другими целями?

• "Есть ли в научной литературе примеры успешной коррекции данного поведения?" - Конечно есть! Как примеры коррекции поведения "кричать и бить себя по голове", так и формирования профессиональных навыков у педагога. Однако, такой навык, как ссылаться на литературу может отсутствовать у нашего начинающего поведенческого аналитика. Конечно, с чтением профессиональной литературы в АВА есть сложности, т.к. большая часть литературы - на английском языке. Однако, развивать у себя такой навык тоже нужно! И, возвращаясь к этому вопросу, сможет ли наш поведенческий специалист найти подходящие публикации и сослаться на них в своей работе. Описаны ли там "PECS и DRO"? ;-)

• "Есть ли у поведенческого аналитика соответствующий опыт?" - Возможно. Возможно, такого опыта нет. А супервизор есть? Коллега, который поможет справиться с этой ситуацией? 

• "Смогут ли те люди, которые будут осуществлять поведенческое вмешательство, в должной степени справляться со своими обязанностями?" - Неизвестно. Чтобы ответить на такой вопрос, наш поведенческий специалист должен уметь быстро определять уровень компетенции тех, кто будет включен в процесс вмешательства. Насколько эти люди компетентны? Склонны к сотрудничеству? Последовательны в своих действиях? Быстрая оценка навыков и компетенций тех людей, которые применяют поведенческие программы - это еще один навык, который должен сформироваться в репертуаре поведенческого аналитика.

     О профессиональных навыках недостаточно только прочитать или прослушать лекцию, так же, как и невозможно научиться плавать, читая пособие. Чтобы научиться что-то делать, нужно делать! И поведенческий специалист, памятуя о том, что он лишь в начале пути (либо в середине, т.к. в конце быть не может), должен тренироваться принимать нужные решения. А для этого - почему бы не почитать учебник Купера и соавторов, не выписать вопросы со страницы 740, и не отвечать на них в каждом конкретном случае, без исключения?

Читать далее

Запись вебинара Ю. Эрц "Убегание детей с РАС. Как работать над коррекцией данного поведения"

Вебинар проводился в рамках проекта онлайн курса "Комплексная система межведомственного, междисциплинарного сопровождения людей с РАС, а также их семей, на протяжении всего жизненного пути", от центра "Наш Солнечный Мир".
Дополнительные лекции курса можно найти на этой странице: http://solnechnymir.ru/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=19&Itemid=64&fbclid=IwAR09n5k63Xj2_E8C2rx2-tGsiQc6oKMJzbpTqkzIuCWk2LSnTPf2SajW8mM

Читать далее

Материалы международной он-лайн конференции "Наука и практика прикладного анализа поведения: применение АВА подхода для коррекции поведенческих проблем" в доступе!

В рамках проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА" 10-11 сентября 2016 года была проведена международная он-лайн конференция. В конференции приняли участие выпускники и преподаватели проекта, а также приглашенные зарубежные спикеры:

Приветственное слово руководителей проекта "Аутизм: Коррекционная работа на основе поведенческого анализа (АВА). Теория и практика": Игоря Леонидовича Шпицберга, руководитель реабилитационной программы в центре реабилитации инвалидов детства "Наш Солнечный Мир", партнера всемирной организации помощи людям с аутизмом "Autism Speaks" Юлии Михайловны Эрц, руководитель и преподаватель сертификационной программы обучения поведенческих аналитиков центра "Наш Солнечный Мир"

Д-р Нил Мартин, ВСВА-D, (Лондон, Великобритания) "Функциональный анализ: за пределами золотого стандарта" Доклад на английском языке с переводом на русский

Алёна Полуденная, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) Алёна Макеева, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Поведение аутоагрессии как характерное поведение детей с РАС: причины, распространенность, методы коррекции, случаи из практики"

Ирэна Черепанова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Клинический случай: коррекция самоагрессивного поведения у мальчика 3 лет с генетическим синдромом" Мария Уварова, специалист по прикладному анализу поведения (Киров, Россия) "Комплексное применение методов и процедур ABA для коррекции аутоагрессии у ребенка с РАС" Наиля Валиева, специалист по прикладному анализу поведения (Прага, Чехия/Белгород, Россия) "Сочетание процедур необусловленного усиления (NCR) и дифференциального усиления альтернативного поведения (DRA) для коррекции аутоагрессивного поведения у ребенка с РАС"

Обзор новой литературы на русском языке по Прикладному анализу поведения и аутизму. ·       Издательство "Рама-Паблишинг" ·       Проект "Работа идет", Лев Толкачев

Д-р Эйтан Эльдар, ВСВА-D, (Бээротаим, Израиль) "Применение аверсивных процедур: аспекты использования процедур наказания, практическое руководство для родителей и специалистов" Доклад на английском языке с переводом на русский

Анна Калабухова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Коррекция агрессивных форм поведения с применением процедур штрафа, DRL и DRO" Сергей Балашов, специалист по прикладному анализу поведения (Санкт-Петербург, Россия) "Использование проактивных методов коррекции для поведения кричать и убегать из-за стола" Оксана Костюк, специалист по прикладному анализу поведения (Одесса, Украина) "Применение метода "Необусловленное предоставление усиления (NCR)" для коррекции проблемного поведения, функцией которого является привлечение внимания" Анастасия Мосевич, специалист по прикладному анализу поведения (Подольск, Россия) "Ригидность поведения: одна из распространенных проблем, препятствующих успешной социализации ребенка с особенностями развития"

Ирина Левичева, специалист по прикладному анализу поведения (Рига, Латвия) "Коррекция проблемного поведения у детей с РАС в рамках занятий в АВА-центре"

Ольга Доленко, детский психиатр (Запорожье, Украина) "Медикаментозное лечение при аутизме. Собственный клинический опыт"

Наталья Фощунова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Оценка эффективности поведенческого вмешательства в комплексе с лечением хелированием в процессе коррекции агрессивного поведения по отношению к одноклассникам у ученика 1-го класса с РАС"

Юлия Эрц, BCBA (Кацрин, Израиль) "Методология компонентного анализа (Component Analysis): оценка влияния различных компонентов вмешательства"

Наталия Мозжухина, специалист по прикладному анализу поведения (Жуковский, Россия) "Коррекция агрессивного поведения с помощью комплексных методов" Екатерина Бурлак, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Применение процедур гашения и дифференциального усиления отсутствия поведения с одновременным введением визуального расписания и обогащения среды для коррекции потенциально опасного поведения" Наталья Поликарпова, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Применение процедуры систематической десенсибилизации в Прикладном анализе поведения"

Любовь Островская, BCBA (Москва, Россия) "4 ключевых компонента работы с нежелательным поведением в Денверской модели раннего вмешательства (ESDM)"

Лариса Некрасова, специалист по прикладному анализу поведения (Екатеринбург, Россия) "Поиск и расширение мотивационной деятельности для снижения нежелательного поведения при предъявлении требований" Елена Джонсон, специалист по прикладному анализу поведения (Подольск, Россия) "Применение комплексного подхода для коррекции многофункционального поведения у мальчика 7 лет с расстройством аутистического спектра"

Ольга Маликова, специалист по прикладному анализу поведения (Киев, Украина) "Коррекция агрессивного поведения, которое находится под множественным контролем"

Оксана Войчук, специалист по прикладному анализу поведения (Запорожье, Украина) "Коррекция поведения убегания на улице и в магазине у ребенка 5 лет с расстройством аутистического спектра" Ирина Фокина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Коррекция поведения убегания на улице у ребенка 4 лет с расстройством аутистического спектра"

Круглый стол. Ответы на вопросы слушателей

Вероника Сырбу, специалист по прикладному анализу поведения (Кишинев, Молдова) "Обзор методов коррекции поведения отказа от еды у детей с РАС"

Ирина Фокина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Вмешательство посредством сверстника и обусловленное поощрение как основные предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи и расширения пищевого репертуара у ребенка с РАС" Лория Лудин, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Формирование навыка самостоятельного приема пищи"

Юлия Эрц, BCBA (Кацрин, Израиль) "Поведенческие методы коррекции проблем со сном у детей с РАС"

Дарья Браженкова, BCBA, (Москва, Россия) "Применение метода RIRD (Reaction Interruption and Redirection) для коррекции аутостимулятивного поведения"

Алевтина Полищук, специалист по прикладному анализу поведения (Таллин, Эстония) "Коррекция вокальной аутостимуляции во время занятий с использованием метода дифференциального усиления высокой частоты реакции" Александра Гучева, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Использование процедуры NCR (необусловленного усиления) для коррекции поведения сенсорной аутостимуляции у ребенка с аутизмом" Оксана Войчук, специалист по прикладному анализу поведения (Запорожье, Украина) "Коррекция поведения самостимуляции методом самоконтроля поведения у ребенка 9 лет с расстройством аутистического спектра" Елена Дудкина, специалист по прикладному анализу поведения (Москва, Россия) "Коррекция нежелательного поведения, выраженного в форме вокализаций"

Видеозаписи докладов и материалы конференции (презентации, статьи, абстракты англоязычных статей, которые использовались при подготовке докладов) можно приобрести по этой ссылке:
http://yuliaerz.e-autopay.com/checkout/266897 

Участникам проекта "Аутизм: коррекционная работа на основе АВА"  - студентам и выпускникам модулей дистанционного и очного обучения предоставляется скидка в 50%.
Для приобретения доступа к материалам конференции по скидке необходимо зарегистрироваться по этой ссылке:
http://yuliaerz.e-autopay.com/checkout/266896

Доступ к материалам конференции предоставляется на 6 месяцев с момента оплаты.

Участники, которые заинтересованы в получении сертификата, могут пройти тест, и при условии успешного прохождения теста им будет выдан электронный сертификат. Для получения доступа к тесту следует выслать заяку на эл. почту: yuliaerz@gmail.com

Читать далее

Советы и рекомендации для проведения первичного наблюдения за ребенком в школьной среде.

В свой практике педагоги и тераписты часто сталкиваются с необходимостью проведения первичного наблюдения за аутичными детьми в инклюзивной среде. Такое наблюдение может реализовываться с целью получения «свежего взгляда» коллеги на прогресс ребенка, проведения оценки потребностей учащегося с особыми потребностями или для консультации классного учителя. Существуют несколько простых способов того, как сделать эти первые впечатления значимыми и успешными. Предлагаем нашим читателям ознакомиться с практическими рекомендациями от экспертов в области АВА-терапии.

Читать далее

Проведение процедуры "Функционального анализа" для определения причин поведения аутоагрессии (на примере ребенка с РАС).

Ю.М. Эрц-Нафтульева (МА, ВСВА)

Е.Б. Жесткова (МА, ВСВА)

Программа профессиональной подготовки специалистов по Прикладному анализу поведения "АВА",

Центр "Наш Солнечный Мир", Москва

Когда ребенок ведет себя агрессивно по отношению к самому себе, окружающим сложно понять причины такого поведения. Намеренное причинение вреда самому себе (аутоагрессия) часто характеризует детей с расстройствами аутистического спектра, и данное поведение может интерпретироваться, как часть данного расстройства, или как особенность восприятия (высокий болевой порог, получение специфических сенсорных ощущений)(Carr, 1977, Iwata et al. ,1982/1994). Непонимание причин аутоагрессии приводит к сложностям при выборе методов коррекции этого поведения. Если ребенок ведет себя агрессивно по отношению к окружающим, например, кусает маму, то его родители могут воспринять это как нежелательное поведение, и попытаться скорректировать его с помощью наказаний. Однако если ребенок ведет себя агрессивно по отношению к самому себе (например, кусает свою руку), то в данном случае окружающие не будут склонны наказывать его, а наоборот, пожалеют. И если жалость, ласка, утешение и внимание не оказывают желаемого результата, и ребенок продолжает демонстрировать аутоагрессивное поведение в будущем, то взрослые оказываются обезоруженными и не знают, какие действия необходимо предпринять для того, чтобы помочь своему ребенку (Edelson, Taubman and Lovaas, 1983).

Читать далее

Поведенческий момент.

Поведенческий момент – это использование серий инструкций с высокой вероятностью выполнения с целью увеличить уровень выполнения инструкций с более низкой вероятностью выполнения (Ray, Skinner & Watson, 1999).

Поведенческий момент является одним из понятий Прикладного анализа поведения, и по сути он означает создание или построение удачного момента для осуществления ребенком требуемого от него действия, посредством первоначального предоставления ему простейших инструкций, вероятность выполнения которых очень высока. Другими словами, этот инструмент предполагает подход к ребенку не с теми требованиями, выполнения которых в настоящий момент хочет специалист, а с требованиями, которые ребенок, скорее всего, с удовольствием согласится выполнить.

Читать далее