Соблюдение этических принципов при работе над развитием речевых навыков у детей с РАС

Доклад на I Международной Московской Конференции: "Прикладной анализ поведения. Теория и практика". Сентябрь, 2015 г.


Юлия Эрц, МА, ВСВА
Руководитель программы обучения поведенческих аналитиков
Центр "Наш Солнечный Мир"

Практикующие специалисты в сфере прикладного анализа поведения сталкиваются с этическими дилеммами на ежедневной основе. Большая часть этих дилемм сосредоточена вокруг коррекции различных проблем с поведением - агрессии, аутоагрессии, истерик, аутостимуляций, и заключается в подборе эффективных методов коррекции, получении информированного согласия, сохранения конфиденциальности, и так далее. При работе над развитием речевых навыков специалисты редко задумываются о соблюдении этических правил - такой вид практики подразумевает этичные действия изначально.
§  В работе над развитием речи нет проблем с определением социальной значимости. И сами специалисты, и родители, и врачи, направившие на получение АВА-услуг  - все согласны в том, что работа над развитием речевых навыков у детей с РАС является основным направлением коррекции данного расстройства. Ребенок, у которого сформируются речевые навыки - несомненно, достигнет более высокого качества жизни и будет более успешным в учебе и во взаимодействии с социальным окружением.
§  В работе над развитием речевых навыков нет сомнений относительно применения реактивных методов коррекции - процедур гашения и ослабления поведения. Формирование речевых навыков изначально включает только позитивный подход - использование подсказок, поощрений, последовательного усложнения реакций и воссоздания условий для проявления инициативы. Необходимости в использовании процедур для снижения частоты поведения нет, а, следовательно, не требуется обоснование для включения таких процедур в образовательную программу.
§  В работе над развитием речевых навыков все участники, которые включены в этот процесс, замотивированы и готовы прикладывать все усилия, чтобы научить ребенка разговаривать. Специалисту не нужно убеждать родителей ребенка с РАС в том, что необходимо работать над речью, и использовать научные обоснования или приводить результаты исследований. Родители изначально обращаются с таким запросом, опираясь на известные им факты об эффективности АВА и о методах, основывающихся на поведенческих принципах. Более того, методики, которые используются на сегодняшний день, основываются на научно-доказанных подходах  - логопедия, лингвистический подход и анализ вербального поведения. Нет необходимости проводить дополнительные исследования, чтобы доказать эффективность этих методик.
Исходя из этих предпосылок, АВА-специалист часто определяет цели для развития речевых навыков, разрабатывает программу и применяет ее, не замечая, что его действия противоречат этике изначально, или этические дилеммы возрастают уже в процессе. В данной статье мы рассмотрим четыре основные этические дилеммы, с которыми поведенческие специалисты часто сталкиваются в процессе своей практики.

1. Развитие речи, как единственное направление терапевтической работы.
Одной из наиболее значимых этических проблем является неверный выбор приоритетов в программе обучения. Чрезмерное сосредоточение на формировании таких речевых навыков, как вокальной имитации (эхо-реакций), понимания речи (навыки слушателя) и наименования (такт-реакций), и пренебрежение другими сферами развития и работой над функциональными навыками - навыками самопомощи и личной гигиены, навыками проведения досуга и игры, коррекции поведенческих проблем, социального взаимодействия и другими. Нередко можно встретить ребенка, который на АВА занятиях часами сидит за столом, сортирует карточки и предметы, различает стимулы по функциям, характеристикам и категориям и наименует "Дом", "Мак" и "Панда". Но при этом, как только занятия заканчиваются, ребенок бродит из угла в угол или прыгает по мебели, не реагирует на инструкции родителей и не взаимодействует с ними, писает в штаны, кушает руками, и закатывает истерику, когда нужно ложиться спать в свою кровать. Часто со стороны родителей не поступает запроса на коррекцию этих проблем, и специалист "с чистой совестью" занимается развитием речи.
Предпочтение заниматься развитием речевых навыков, а не коррекцией поведенческих проблем, или формированием навыков самопомощи и гигиены произрастает из предпосылки: "Если ребенок научится говорить, то тогда все проблемы уйдут сами по себе". Говорящий ребенок, который понимает речь, в той же мере начинает понимать социальные правила, а значит, "как только заговорит, так сразу же и "поймет", что писать нужно в туалете, что кушать нужно вилкой, и что нужно просить словами, а не кричать". Однако, поведенческий подход рассматривает речевые навыки, как вид навыков, которые могут способствовать развитию других навыков, но не являются основной предпосылкой. Другими словами, ребенок может научиться пользоваться туалетом вне связи с тем, насколько хорошо он понимает речь. Ребенок может научиться кушать вилкой или одеваться, даже если не говорит. И если не работать над развитием жизненно важных функциональных навыков, то даже при наличии начальных речевых навыков, у ребенка по-прежнему будет наблюдаться ряд поведенческих проблем и отставание в развитии.
Поведенческий специалист, который акцентирует работу на развитии исключительно речевых навыков и пренебрегает формированием функциональных навыков, нарушает принципы этичной практики и не соблюдает "Право на эффективное поведенческое вмешательство" (Van Houten et al., 1988).
·         Лечение, высшей целью которого является благосостояние клиента.
o   Соблюдение данного пункта требует от специалиста акцентировать работу на развитии функциональных навыков, позволяющих ребенку прийти к независимому существованию, и направить вмешательство, прежде всего, на благо самого ребенка, а не его окружающих.
·         Право на программы, обучающие функциональным навыкам.
o   Соблюдение этого пункта обязывает специалиста выбирать такие навыки для формирования, которые ребенок сможет использовать в своей естественной среде (например, наименовать не "Панда", а наименовать "Чашка"). Также сформированные навыки должны помогать ребенку уклоняться от неприятных для него ситуаций (например, просить о помощи), а также работа специалиста должна быть нацелена на коррекцию проблем в поведении, которые мешают ребенку интегрироваться в обществе (например, учить ребенка просить игрушки, вместо того, чтобы кусать сверстников).
Следующие пункты кодекса этики поведенческих аналитиков являются дополнительной поддержкой пунктам документа "Право на эффективное поведенческое вмешательство" (Van Houten et al., 1988), и требуют выбора таких целей вмешательства, которые будут направлены на благо клиента:
·         2.03 Консультация.
(а) Поведенческие аналитики предоставляют необходимые консультации и рекомендации, главным образом исходя из интересов своих клиентов, при наличии должного согласия и с учетом других соответствующих соображений, в том числе действующего законодательства и договорных обязательств.
·         2.04 Участие третьих лиц.
(d) Поведенческие аналитики в первую очередь заботятся о своем клиенте. Если третья сторона выдвигает требования, противоречащие рекомендациям специалистов, специалисты разрешают такого рода конфликты, в первую очередь, учитывая интересы клиента. Если выше упомянутый конфликт не может быть разрешен, оказание услуг может быть прекращено после соответствующего переходного периода. (Кодекс этики и профессиональной ответственности поведенческих аналитиков, ВАСВ, 2014).
Исходя из этих руководящих принципов, поведенческий специалист должен приложить максимум усилий для развития наиболее важных и существенных навыков у ребенка с РАС. Следуя этой цели, поведенческий специалист должен на постоянной основе пересматривать цели вмешательства, наблюдать за действиями ребенка в его естественной среде, получать отчеты родителей и удостоверится в том, что те навыки, которые формируются у ребенка, становятся опорными навыками, позволяющими ребенку все более и более независимо функционировать. В дополнение к этому, АВА-специалист должен использовать инструментарий, позволяющий проводить оценку функциональных навыков наравне с оценкой речевых навыков (VB-MAPP, ABLLS-R, AFLS, "Essential for Living"), и расставлять приоритеты в выборе целей для обучения в соответствии с возрастом ребенка, общим уровнем его навыков и характеристиками той среды, в которой живет ребенок. Также, неотъемлемой частью практики поведенческого специалиста является обучение родителей и близких ребенка применять АВА-методики и работать над обобщением и формированием существенных навыков в естественной среде.

2. Принуждение к разговору и коммуникации.
Многие родители и специалисты ищут ответ на вопрос: "Как мне заставить ребенка с РАС разговаривать?". Под этим вопросом часто подразумевается другой вопрос: "Как воссоздать такие условия, чтобы ребенок заговорил?", но процесс воссоздания таких условий часто бывает аверсивным для ребенка, и не только не побуждает ребенка к разговору, а наоборот, приводит к ситуации в которой речь не развивается. "Принудительное" побуждение к коммуникации может выражаться следующим образом:
1. Слишком высокие требования. Ребенок, у которого не наблюдаются вокализации, или эти вокализации еще недостаточно сформированы, будет фрустрирован, если окружающие его взрослые будут настаивать на том, чтобы он обращался к ним словами. Например, неговорящий ребенок, который хочет сок, при требовании: "Скажи: "Мама, дай мне сок!", конечно же, не сможет произнести эту фразу. И если окружающие будут повторять инструкцию еще и еще раз, то ребенок может расплакаться, или отреагировать агрессивно (ударить или укусить), или будет пытаться взять сок самостоятельно, в некоторых случаях силой вырывая из руки взрослого. В данной ситуации речь не только не формируется, но и закрепляется проблемное поведение (плач, удары, укусы, вырывание из рук), приобретая функцию просьбы.
2. Ограничение свободы передвижения. Часто можно увидеть, как на занятиях педагог (это может быть родитель) усаживает ребенка за стол, и путем ограничения пространства предотвращает попытки ребенка избежать занятий. После этого педагог начинает изучать с ребенком разные речевые понятия, такие как формы, цвета, категории, глаголы, требует от ребенка наименовать предметы или карточки лежащие на столе, или отвечать на вопросы. Часто, как поощрение, в этой ситуации используется освобождение от занятия - когда ребенок выполняет задание, ему позволяют выйти из-за стола. В данной ситуации ребенок, после нескольких неудавшихся попыток избежать требований, начинает сотрудничать, выполняет все задания, и по окончании выполнения с радостью выбегает на перерыв. Обычно такая ситуация приводит к возникновению следующих проблем: 1. Ребенок всячески пытается уклоняться от занятий, и сопротивляется возвращаться к занятию после перерыва. 2. У ребенка возникают сложности с обобщением. Все те навыки, которые формируются у ребенка в ограниченном пространстве, под принуждением, с использованием ограниченного количества обучающего материала в дальнейшем не буду обобщены. Ребенок, который научился выполнять задание под принуждением, никогда не будет выполнять это задание по собственной инициативе. Например, научившись наименовать животных на карточках, ребенок не будет говорить "Мама, смотри, котик!", когда увидит кота на улице. Научившись отвечать на вопрос: "Как тебя зовут?" на таком занятии, ребенок не будет отвечать на такой же вопрос другому, незнакомому ему ребенку, т.к. сверстник, конечно же, не будет "зажимать" ребенка в угол, или усаживать ребенка за стол, чтобы тот ответил на данный вопрос.
3. Лишение системы альтернативной или вспомогательной коммуникации при появлении у ребенка вокализаций. Введение системы альтернативной коммуникации для неговорящего ребенка (PECS, жесты) является непростым процессом. Близкие ребенка часто сопротивляются и высказывают недовольство, когда специалист предлагает ввести такую систему. Однако, когда система коммуникации уже введена, и ребенок активно пользуется ею, у ребенка наблюдается увеличение количества обращений к окружающим, а также иногда проявляются спонтанные вокализации, и ребенок начинает сопровождать свои коммуникативные действия (подачу карточки или жест) - словами. И в этот момент, вместо того, чтобы продолжать активно работать над поддержанием и закреплением альтернативных навыков коммуникации, близкие ребенка или некоторые педагоги, приводят эту систему к распаду (например, прячут карточки, или требуют от ребенка говорить словами, не делая движения руками). Это приводит к возникновению сложностей в коммуникации, частота обращений к окружающим резко снижается, частота вокализаций также может снизиться, или "застопориться" на одном определенном уровне, и у ребенка может начать формироваться проблемное поведение (см. ситуацию о слишком высоких требованиях, описанную выше).
Применение поведенческих стратегий, в условиях принуждения, ограничений свободы или лишения эффективных средств коммуникации с окружающими, является неэтичным и нарушает "Право на эффективное поведенческое вмешательство" (Van Houten et al., 1988).
·         Право на приемлемую терапевтическую среду.
o   Обучающий процесс должен быть организован в среде, которая обеспечивает приемлемый уровень жизни, возможности для социального взаимодействия, свободу от чрезмерных социальных и физических ограничений.
o   Такие действия, как применение физической силы для того, чтобы заставить ребенка заниматься, выполнять какие-либо задания; зажимание ребенка столом во время занятий; постоянные занятия за столом (в течение 3-4 часов), без возможности выйти в другую комнату; ограничение обучения только на занятие со специалистом, без поддержки семьи; неуважительное обращение к ребенку, дергание за руки, поворачивание лица ребенка и насильное направление взгляда на материалы, - являются нарушением этого пункта.
·         Право на наиболее эффективное лечение
o   Поведенческий специалист обязан применять в практике только те методы вмешательства, эффективность которых доказана в научной литературе, а также предпочитать методы, наименее ограничивающие свободу клиента, и наиболее эффективные. Эффективность работы над развитием речевых навыков в естественной среде, с использованием мотивационной деятельности является научно-доказанной, и приводит к более высоким результатам, по сравнению с занятиями над развитием речи за столом (Сандберг, 2008/2014). Основываясь на этом этическом принципе, поведенческий специалист должен минимизировать ограничения свободы действий в процессе занятий по развитию речи, и выстраивать процесс обучения в естественной среде, используя такие предметы и занятия, которые являются интересными и мотивационными для ребенка.
Следующие пункты кодекса этики поведенческих аналитиков являются дополнительной поддержкой пунктам документа "Право на эффективное поведенческое вмешательство", и требуют выбора таких методов вмешательства, которые будут наименее ограничивающими и наиболее эффективными для достижения поставленных целей:
·         4.01 Теоретическое обоснование
Поведенческие аналитики разрабатывают программы, теоретическим обоснованием которых являются принципы и концепции прикладного анализа поведения.
·         4.09 Наименее ограничивающие процедуры
Поведенческие аналитики всегда рассматривают варианты процедур, которые будут включены в программу, и выбирают из эффективных процедур наименее ограничивающую.
Исходя из этих руководящих принципов, поведенческий специалист должен приложить максимум усилий для воссоздания наиболее приемлемой и эффективной среды для формирования речевых навыков у ребенка. Поведенческий специалист обязан проанализировать, какие условия и виды взаимодействия будут наиболее мотивационными для ребенка, подобрать соответствующий возможностям ребенка уровень требований, способствовать развитию альтернативных или вспомогательных навыков коммуникации, а также планировать и применять стратегии обобщения. Только в таких условиях речь ребенка будет развиваться наиболее оптимальным образом - в среде, которая нацелена на улучшение качества жизни и благосостояние самого ребенка.

3. Недобросовестная оценка начального уровня речевых навыков и разработка индивидуальных программ обучения.
С проведением оценки навыков также связано немало сложностей. Некоторые специалисты начинают заниматься с ребенком или разрабатывают программу вмешательства без предварительной оценки. Ситуация может выглядеть следующим образом: специалист выбирает несколько протоколов обучения из пособий, предназначенных для разработки программ (например, Кэтрин Моррис "Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов" или Лиф и МакЭйкин "Работа идет"), и применяет эти протоколы, периодически добавляя новые в программу ребенка. Также часто встречаются случаи, когда АВА-специалист использует один и тот же набор протоколов и пособий для работы с каждым ребенком, с которым он занимается, вне зависимости от уровня его навыков. В данном случае, АВА-программа выстраивается не на индивидуальной основе, упражнения применяются вне зависимости от их эффективности для каждого конкретного ребенка. Для некоторых детей, чей уровень навыков выше, чем тот, который требуется для применения данных протоколов, АВА-занятия становятся пустой потерей времени. Специалист занимается с ребенком тем, что ребенок уже хорошо знает. Для других детей, чей уровень навыков ниже, чем тот, который требуется для выполнения этих упражнений, АВА-занятия становятся пыткой - от ребенка постоянно требуют того, что он не может выполнить.
Учитывая относительно малое количество русскоязычных АВА-специалистов, и их большую загруженность, также может произойти следующая ситуация: специалист не проводит оценку навыков ребенка самостоятельно, а просит родителей заполнить формы оценки (при том, что родители не проходили какого-либо обучения, и не знакомы с анализом вербального поведения или другими фундаментальными концепциями АВА). В данной ситуации результаты оценки оказываются искаженными и необъективными, и разработанная обучающая программа на их основе будет неэффективной, или даже нанесет ущерб. С целью "экономии времени" некоторые АВА-специалисты не разрабатывают программу вообще, утверждая, что в этом нет необходимости, а некоторые - просто используют программы, разработанные своими коллегами для других клиентов - без учета потребностей собственного клиента, а также без упоминания имени автора данной программы, и подписывая ее своим именем.
Поведенческий специалист, который не проводит первичную оценку навыков, или проводит ее небрежно, не работает по написанной программе или пользуется программой другого поведенческого аналитика, нарушает следующие пункты "Кодекса этики и профессиональной ответственности поведенческих аналитиков" (ВАСВ, 2014):
·         3.0. Оценка поведения.
Поведенческие аналитики проводят оценку поведения в соответствии с целями текущего исследования.
·         3.01. Оценка в сфере поведенческого анализа.
(а) Поведенческие аналитики применяют необходимые техники оценки до предоставления рекомендаций или разработки программ изменения поведения. Тип оценки определяется нуждами клиента и его согласием, параметрами окружающей среды и другими контекстуальными факторами. Когда поведенческие аналитики разрабатывают план по коррекции поведения, они обязаны, прежде всего, провести функциональную оценку.
·         4.0 Поведенческие аналитики и индивидуальная программа, предназначенная для изменения поведения.
Поведенческие аналитики несут ответственность за все аспекты программы, предназначенной для изменения поведения, начиная от ее теоретического обоснования, затем выполнения и, что особенно важно, прекращения программы.
·         4.03 Индивидуальные программы, предназначенные для изменения поведения
(а) Поведенческие аналитики при составлении программы должны учитывать виды поведения, свойственные данному клиенту, условия окружающей среды, в которых он находится, а также результаты оценки и цели, индивидуальные для данного клиента.
(b) Плагиат недопустим. Поведенческие аналитики не используют программы других специалистов.
·         4.05 Описание целей программы, предназначенной для изменения поведения
Предварительно согласованные цели программы поведенческие аналитики передают клиенту в письменной форме. По мере возможности должна проводиться оценка преимуществ и риска для процедур программы. Описание целей программы и способов их достижения – непрерывный процесс, который всегда сопутствует взаимоотношениям клиент-специалист.
·         4.06 Описание условий успешности программы, предназначенной для изменения поведения
Поведенческие аналитики описывают клиенту условия окружающей среды, в которых работа по программе изменения поведения будет эффективной.
·         1.04 Добросовестность
(а) Поведенческие аналитики правдивы и честны, и они воздействуют на условия окружающей среды таким образом, чтобы поддерживать честность и правдивость окружающих.
(b) Поведенческие аналитики избегают ситуаций, в которых их поведение может побудить окружающих к мошенническим, незаконным или неэтичным действиям
Учитывая вышеперечисленные пункты, а также этические принципы, описанные в документе "Право на эффективное поведенческое вмешательство" (Van Houten et al., 1988), поведенческий специалист обязан проводить предварительную оценку навыков в обязательном порядке - самостоятельно, тщательно, и в полном объеме. Проведение оценки должно производиться на индивидуальной основе, с учетом компетенции самого специалиста и под супервизией сертифицированного специалиста ВСВА. Цели обучающей программы должны быть описаны. Программа должна содержать описание упражнений и условий, необходимых для ее реализации. Поведенческий специалист ни в коем случае не должен пользоваться программами других специалистов и выдавать их за свои.

4. Отсутствие мониторинга и оценки эффективности вмешательства.
Сбор данных и оценка эффективности применяемых методов вмешательства являются неотъемлемой частью практики поведенческого специалиста. Однако, многие специалисты пренебрегают этой сферой практики и не собирают данные или делают это небрежно. Специалист может ссылаться на отсутствие времени или занятость, или же использовать упрощенные таблицы ("чек-листы"), с помощью которых можно лишь отследить, выполнялось ли упражнение или нет, но невозможно определить, на каком уровне сформировалась реакция ребенка, какой вид подсказок использовался и в каком режиме предоставлялись поощрения. Как следствие небрежного сбора данных или его полного отсутствия, специалист не отображает результаты в графиках, и не предоставляет отчетов о продвижении ребенка.
Отсутствие оценки эффективности применяемых методик может предотвращать дальнейшее продвижение ребенка, т.к. вмешательство может быть неэффективным, или достижение целей в программе может остаться незаметным, и занятия с ребенком будут продолжаться на том же уровне. Также отсутствие отчетности может привести к возникновению сложностей при передаче клиента другому специалисту или при прекращении предоставления АВА-услуг. Данная ситуация является нарушением "Кодекса этики поведенческих аналитиков" (ВАСВ, 2014) и "Права на эффективное поведенческое вмешательство" (Van Houten et al., 1988):
·         Право на оценку первичных навыков и мониторинг прогресса.
Соблюдение этого пункта обязывает специалиста выбирать такие навыки проводить первичную оценку уровня навыков ребенка, а также оценку эффективности программы, и вносить коррективы в программу на основе результатов этой оценки.
·         3.01. Оценка в сфере поведенческого анализа.
(b) Поведенческие аналитики обязаны собирать данные и отображать их в графиках, в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе правилами, и таким способом, который позволяет принимать решения и предоставлять рекомендации в отношении разработки программ для изменения поведения.
Исходя из этих руководящих принципов, поведенческий специалист обязан производить мониторинг - собирать данные о различных параметрах целевого речевого поведения, анализировать скорость приобретения навыков, фиксировать достижение целей, и отображать данные в графиках для отчетности и дальнейшего анализа. Поведенческий специалист в обязательном порядке должен предоставлять письменные отчеты о продвижении ребенка и своевременно вносить коррективы в учебный план для того, чтобы способствовать достижению поставленных целей.
Этические дилеммы, возникающие при работе над развитием речевых навыков у детей с РАС, не ограничиваются вышеперечисленными. Практикующие АВА-специалисты могут вступать в двойственные взаимоотношения с семьей клиента, вводить в заблуждение, неточно высказываясь о своей компетенции или об эффективности АВА. Практикующие АВА-специалисты могут поступать безответственно во взаимодействии с третьей стороной, практиковать без супервизии или не подчиняться стандартам профессиональной этики, предопределенными ВАСВ. Практика поведенческого специалиста в сфере формирования речевых навыков может включать нарушения этических принципов любой из 10-ти сфер "Кодекса этики поведенческих аналитиков" (ВАСВ, 2014). Следовательно, работа над формированием речевых навыков требует не менее серьезного подхода к профессиональной этике, чем работа над коррекцией проблемного поведения.
Несоблюдение этических принципов может нанести существенный ущерб, и навредить ребенку, его семье, репутации специалиста и репутации дисциплины АВА. Практикуя этично, поддерживая приверженность научному подходу и принципам, процедурам, и распространению поведенческого анализа, практикующие специалисты достигают эффективности в работе и помогают многим детям с РАС преодолеть отставание в развитии речевых навыков.

Литература

Сандберг М. Л. Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства VB-MAPP. Издательство "Медиал", 2014.
Bailey J. S., Burch M. R. Ethics for behavior analysts. (2nd ed.) New York, NY: Routledge; 2011.
Behavior Analyst Certification Board (BACB) Professional and Ethical Compliance Code for Behavior Analysts / Кодекс этики и профессиональной ответственности поведенческих аналитиков, 2014 http://bacb.com/wp-content/uploads/2015/07/COMPLIANCE-CODE-Russian.pdf
Leaf, R., & McEachin, J. (1999).  A work in progress: Behavior management strategies and Curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New York, NY: DRL Books.
Maurice, C., Green, G., & Luce, S., (1996). Behavioral intervention for young children with autism: A manual for parents and professionals. Austin, TX: Pro-Ed.
McGreevy P., Fry T. & Cornwall C. A communication, Behavior and Functional Skills Assessment, Curriculum and Teaching Manual For Children and Adults with Moderate-to-Severe Disabilities AND The Assessment and Record of Progress (ARP) Manual. 2012.
Partington, J.W. (2006a). The assessment of basic language and learning skills (ABLLS-R). New York, NY: DRL Books.
Partington J. & Mueller M. The Assessment of Functional Living Skills (AFLS). Stimulus Publications, 2012
Shook G. L., Favell J. E. The Behavior Analyst Certification Board and the profession of behavior analysis. Behavior Analysis in Practice. 2008;1:44–48.
Van Houten, R., Axelrod, S., Bailey, J. S., Favell, J. E., Foxx, R. M., Iwata, B. A., & Lovaas, O. I. (1988). The right to effective behavioral treatment. Journal of Applied Behavior Analysis, 21, 381-384.

0 коммент.:

Отправить комментарий

Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.