Поведенческий подход к развитию речи. Часть 3

Картинка с сайта: www.pdresources.wordpress.com

Дополнительная сфера в работе над развитием вербальных навыков, которой уделяется немало внимания - это развитие эхо-навыков. Навык повторения звуков речи является одним из наиболее значимых для развития языковых навыков ребенка. Эхо является значимым не только как отдельный речевой навык, но и как навык, необходимый для обучения. Большая часть логопедической работы для детей с расстройствами речи базируется на данном навыке. Речевые навыки ребенка, который не умеет повторять за педагогом, с трудом поддаются коррекции и формированию. Следовательно, важность эхо-навыков заключается в том, чтобы на основе данного навыка можно было сформировать более сложные речевые обороты и дополнительные функциональные вербальные действия (манд, такт и интравербальные).

Однако, формирование эхо-реакций у ребенка с аутизмом может быть затруднено вследствие дефицита навыка имитации. Умение повторять действия за другим человеком является не менее важным, чем повторение слов, и в данном аспекте является основой эхо-тренинга. Другими словами, если ребенок не умеет повторять действия за другим человеком, то он будет затрудняться повторять слова. Отсюда, первым шагом в данном процессе является определить, насколько у ребенка развит навык моторной имитации (с помощью тестирования VB-MAPP), и если данный навык отсутствует, то отложить работу над эхо реакциями до того момента, пока у ребенка не сформируется начальный репертуар навыков моторной имитации. Для развития моторной имитации можно использовать уже существующие протоколы (Striefel, 1974, Leaf, McEachin & Harsh, 1999), и по мере развития беглости имитативных реакций у ребенка постепенно перейти к эхо-тренингу.

Наиболее распространенная стратегия обучения повторять звуки, слоги и слова за педагогом - это логопедический подход, включающий моделирование артикуляционных поз (педагог отчетливо произносит звуки и демонстрирует преувеличенным образом ту или иную артикуляционную позу), использование вспомогательных материалов (показ карточек, на которых изображены артикуляционные позы и которые подписаны буквами или слогами), использование физических подсказок (логопед руками направляет язык или губы ребенка, выстраивая нужную позу) и словесных описаний поз («сделать язык «лопаточкой», «горкой», «выглянуть из-за заборчика», и т.п.). Данные техники наиболее эффективны, если ребенок, с которым проводится логопедическое занятие, хорошо сотрудничает с педагогом, понимает обращенную речь и умеет повторять действия. Если же у ребенка наблюдаются проблемы с поведением (неусидчивость, истерики при предъявлении требований, агрессия), а также уровень понимания речи низкий, то использование данных техник будет недостаточно эффективным. Вербально-поведенческий подход к развитию речи использует дополнительные стратегии, которые позволяют увеличить эффективность работы:

1. «Поведенческий момент». Принцип, лежащий в основе данной техники заключается в том, что выполняя какую-либо последовательность легких действий, ребенок сможет выполнить и более сложное действие, если включить это сложное действие в последовательность легких действий. Если ребенок научился выполнять моторные действия, и моторная имитация не представляет собой сложность для ребенка, то можно включить повторение звуков, слогов или слов в упражнение на моторную имитацию. Например, учитель просит ребенка повторять за ним, и хлопает в ладоши. Ребенок хлопает в ладоши. Учитель поднимает руки вверх, и ребенок поднимает руки вверх. Учитель указывает пальцем на нос, и ребенок указывает пальцем на нос. Учитель говорит «Бу», и ребенок повторяет «Бу». Таким образом, перемежая моторные действия и словесные модели, можно существенно увеличить эффективность обучения и понизить мотивацию ребенка к избеганию упражнений на словесную имитацию. Применение данной техники требует точного и своевременного предоставления поощрений за словесные реакции (т.е. поощрение предоставляется именно после выполнения ребенком эхо-реакции, а не после выполнения им моторной имитации), а также постепенного изменения соотношения между легкими и сложными требованиями. Если на начальном этапе, ребенок выполняет 3-5 легких действий прежде, чем от него требуют повторить звук или слово, то впоследствии это соотношение меняется, и постепенно количество легких требований уменьшается, а количество сложных реакций (эхо) увеличивается.

2. Процедура переноса контроля стимулов. У некоторых детей с аутизмом наблюдается способность произносить слова, когда они хотят получить тот или иной предмет, но отсутствует навык повторения этих слов. Например, ребенок может сказать «Пузыри», когда хочет пузыри и видит их перед собой, но не может повторить слово «Пузыри», если не видит баночку с мыльными пузырями и не хочет их. В данном случае, для того, чтобы ребенок научился повторять слова за взрослым, вне зависимости от мотивационной ситуации, работа ведется именно с мотивационными предметами, но постепенно акцент в работе смещается, и ребенок учится реагировать на вербальные стимулы, в отсутствие мотивационных операций и невербальных стимулов. На начальном этапе, учитель показывает ребенку мотивационный стимул (например, баночку с мыльными пузырями) и выдувает немного пузырей, чтобы удостовериться, что ребенок действительно хочет пузыри. Как только учитель увидел, что ребенок рад появлению пузырей - улыбается, протягивает ручки, смотрит на учителя, то перед тем, как выдуть пузыри еще раз, учитель показывает баночку с пузырями и произносит слово: «Пузыри». Когда ребенок повторяет: «Пузыри», учитель выдувает пузыри. На данном этапе процедурасхожа с процедурой формирования манд-реакций. Однако, для того, чтобы контроль над вербальной реакцией приобрел вербальный стимул (слово «Пузыри»), а не мотивационный стимул, учителю необходимо изменить как виды предшествующих факторов, так и последствий. Следующим этапом в данной процедуре будет показать ребенку баночку с пузырями и сказать: «Пузыри». Когда ребенок повторяет: «Пузыри», учитель уже не выдувает пузыри, а хвалит: «Молодец! Правильно! ». И сразу же убирает из поля зрения ребенка баночку с пузырями, и опять говорит слово: «Пузыри». Когда ребенок повторяет: «Пузыри», учитель хвалит его и предоставляет дополнительное поощрение (например, жетон), но тоже не выдувает пузыри. Таким образом, реакция ребенка оказывается под контролем вербального стимула (вербальной модели учителя), и усиливается обобщенным усилителем (похвалой и/или жетонами).

3. Процедура установления контроля стимулов. Данная процедура применяется в случае, если у ребенка чрезвычайно низкий уровень спонтанных вокализаций, и единственные звуки, которые он произносит - это аутостимуляции. В данном случае, произнесение ребенком звуков не контролируется определенными вербальными стимулами (т.е. ребенок непроизвольно вокализирует, но если от него требуется повторить тот же звук, то он его не повторяет за взрослым), и задачей педагога установить контроль стимулов, чтобы вокалиации ребенка происходили после вербальных стимулов. Первым этапом в данной процедуре является предоставление поощрений после каждой из спонтанных вокализаций ребенка. Если ребенок спонтанно произнес звук «А», то сразу же учитель его хвалит и/или дает поощрение. Сразу же после этого учитель произносит звук, который только что произнес ребенок - «А». Если ребенок снова произносит этот звук, то опять получает поощрение. Другими словами, если реакция ребенка произойдет после вербального стимула учителя, то ребенок снова получит поощрение. Вероятность произнесения этого звука в данном случае большая, т.к. ребенок умеет произносить его, и он прежде получил поощрение за произнесение этого звука. Таким образом, закрепляется произнесение звуков после модели учителя, и формируются начальные эхо реакции, которые в дальнейшем можно будет усложнить.

4. «Автоматическое усиление». Принцип автоматического усиления заключается в том, что аудиальный продукт вербальной реакции становится таким стимулом, который закрепляет и усиливает вербальную реакцию в будущем. Если звуки речи у ребенка начинают ассоциироваться с мотивационными для него стимулами, то произнесение им звуков речи, которое воспроизводит аудиальный стимул, ассоциирующийся с мотивационными стимулами, приведет к увеличению вокальных реакций. С помощью обусловления нейтрального стимула (слова) с мотивационным стимулом (например, мыльными пузырями), нейтральный стимул может стать обусловленным усилителем.

Например, если сразу перед тем, как выдуть мыльные пузыри, сказать слово «пузыри», то слово «пузыри» может стать обусловленным усилителем, и эта процедура может существенно увеличить частоту спонтанных вокализаций и привести к появлению эхо реакций. В данном случае, необходимо тщательно отслеживать количество спонтанных вокализаций у ребенка, и вести график приобретения им эхо-навыков, для того, чтобы удостовериться в эффективности данной процедуры.

Формирование навыков эхо у ребенка с аутизмом является трудоемким процессом, который требует вложения огромных ресурсов как со стороны учителя, так и со стороны ребенка. Чрезвычайно важно выбрать такие процедуры, которые позволят выстроить процесс обучения с максимальной эффективностью, при этом, не приводя ребенка к фрустрации путем чрезмерно высоких требований. Процесс формирования эхо-реакций у ребенка должен включать использование поощрений, необходимых подсказок, выбора соответствующего уровня требований и критериев для поощрения, а также применения тщательно выверенной методологии той или иной процедуры. Задачей педагога является создать максимально приятные для ребенка условия, в которых будут формироваться его первичные вокальные реакции, иначе ребенок будет всеми силами пытаться избежать требований словесной имитации и тренинга эхо-реакций.

Hall. G.A., & Sundberg, M.L. (1987). Teaching mands by manipulating conditioned establishing operations. The Analysis of Verbal Behavior, 5, 41-53.

Hart B., & Risley T.R. (1975). Incidental teaching of language in the preschool. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 411-420.

Leaf, R., McEachin, J. & Harsh.  J. D., (1999). A Work in Progress: Behavior Management Strategies & A Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism. Drl Books Inc

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Striefel S. Teaching a Child to Imitate. Lawrence, KS: H & H Enterprises, Inc., 1974.

Sundberg, M. L. (1983). Language. In J. L. Matson & S. E. Breuning (Eds.), Assessing the mentally retarded (pp. 285-310). New York: Grune & Stratton.

Sundberg M. L. & Michael J., (2001). The Benefits of Skinner’s Analysis of Verbal Behavior for Children With Autism. Behavior Modification, Vol. 25 No. 5, 698-724

Sundberg, M. L. (2008). The verbal behavior milestones assessment and placement program: The VB-MAPP guide. Concord, CA: AVB Press.

Sundberg, M.L. & Partington, J.W., (2010). Teaching Language to Children with Autism or Other Developmental Disabilities. Concord, CA: AVB Press.

Posted in: