Целью данного обзора имеющейся литературы является изучение того, что делает навык понимания прочитанного особенно сложной задачей для детей с расстройствами аутистического спектра, большинство из которых отлично справляются с декодированием, и намного менее успешны в понимании прочитанного материала. Данная статья впервые подводит итог исследованиям в области понимания прочитанного с акцентом на когнитивных навыках и процессах, задействованных в процессе освоения смысла текста, а также рассматривает вмешательства по усовершенствованию навыка понимания прочитанного у детей с расстройствами аутистического спектра. Для этих детей особенно полезными могут оказаться вмешательства, направленные на конкретные когнитивные процессы, такие как определение предшествующих факторов, составление вопросов и ответы на них, повторное прочтение для улучшения понимания и т.п.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, когнитивные процессы, навыки декодирования, понимания прочитанного, трудности с чтением.
Научиться тому, как читать для понимания смысла прочитанного, может оказаться достаточно сложной задачей даже для типично развивающихся детей. Как правило, детей обучают читать на основе кодирования или фонетических инструкций, что помогает ребенку декодировать слова, распознавая соответствия между звуком и символом, и манипулируя этими соответствиями, а также обращая внимания на орфографические модели в написании слов (Stahl 2001). Конечная цель заключается в том, чтобы продвинуть детей за рамки процессов чтения слов, использующих ограниченную способность к обработке информации, чтобы они во время чтения смогли применить свои когнитивные ресурсы для понимания смысла прочитанного. В случае большинства детей такой переход к чтению с целью понимания отмечает начало нового этапа в обучении чтению. На этом этапе даже беглые читатели сталкиваются с проблемой комплексных когнитивных требований понимания прочитанного, по мере того как сложность и объем текстов увеличивается.
Чтение с целью понимания представляет собой особенно сложную задачу для лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС). РАС являются расстройствами развития, которые характеризуются дефицитом коммуникативных и социальных интеракций, а также неполноценными когнитивными процессами обработки информации. Люди, страдающие данными расстройствами, имеют ряд сильных и слабых навыков, а их интеллектуальные способности разнятся от уровня выше среднего до уровня ниже среднего. Аутичных людей с уровнем интеллектуального развития от среднего до выше среднего иногда называют «высокофункциональными», и некоторые исследователи до недавнего времени включали их в такую подкатегорию, как «Синдром Аспергера». Считается, что у людей с синдромом Аспергера наблюдаются менее серьезный дефицит навыков, особенно в области речи, по сравнению с другими аутичными людьми. В данной статье весь набор этих расстройств мы будем называть расстройствами аутистического спектра, если не возникнет особых причин для дифференциации данных расстройств.
Дети с РАС, как правило, демонстрируют хорошо развитые навыки распознавания слов, однако понимание прочитанного у них зачастую серьезно нарушено (Nation и соавторы, 2006). С аутизмом связывается явление экстремально быстрого развития навыков распознавания слов, опережающих навыки понимания прочитанного, которое называется гиперлексией (Grigorenko и соавторы, 2002, 2003). Однако подобное несоответствие уровня развития навыков декодирования и понимания также встречается и среди читателей, не имеющих упомянутых расстройств (Nation et al. 2002). Grigorenko и соавторы (2003) рекомендуют использовать термин гиперлексия в отношении лиц с расстройствами развития, характеризующихся необычной и ранней увлеченностью словами, а также дефицитом других когнитивных и социальных навыков, которые встречаются у детей с РАС. Такая преждевременная способность к декодированию слов, очевидно, имеет неврологические причины (Turkeltaub и соавторы, 2004). Также Newman и соавторы (2007) обнаружили, что дети с РАС декодируют слова, опираясь на те фонологические и орфографические процессы, что и нормотипичные читатели. Однако, в отличие от типично развивающихся детей, у детей с гиперлексией более абстрактные навыки понимания прочитанного не развиваются наравне с их навыками распознавания слов.
Таким образом, у детей с РАС зачастую отмечаются хорошо развитые навыки распознавания слов при отсутствии соответствующих им навыков построения смысла. Существуют свидетельства того, что лица, испытывающие сложности с пониманием прочитанного, как среди типично развивающихся людей, так и среди населения с нарушениями развития, имеют трудности с переносом своего внимания с чтения на уровне прочитывания слов до чтения на уровне понимания текста. Oakhill и ее коллеги (Oakhill и соавторы, 2003; Yuill и Oakhill, 1991) реализовали расширенную программу исследований, посвященных слабым навыкам понимания почитанного среди нормотипичного населения. В ходе изучения факторов, способствующих неполноценному формированию этого навыка, они выделили процессы, которые являются необходимыми для понимания прочитанного. Было обнаружено, что в дополнение к навыкам декодирования на изменчивость способности к пониманию прочитанного влияют также такие навыки, как интеграция текста, метакогнитивный мониторинг, вывод умозаключений и рабочая память. Еще одно исследование, в рамках которого проводилось обучение чтению детей с различными нарушениями развития, показало, что навыки распознавания слов и навыки понимания прочитанного развиваются независимо друг от друга, хотя и находятся в тесной корреляции друг с другом. К примеру, некоторые дети, страдающие дислексией, которые испытывают сложности с декодированием, хорошо понимают прочитанное, и наоборот, некоторые дети с хорошо развитыми навыками декодирования могут иметь слабые навыки понимания прочитанного (Cain и Oakhill 2004; Nation 2001). Большинство детей с РАС попадают во вторую категорию (O’Connor and Klein 2004). К примеру, Nation с соавторами (2006) обнаружили, что сложности с пониманием прочитанного испытывают более 65% детей с РАС, имеющих измеримые навыки чтения. Данное исследование подтверждает мнение о том, что чтение включает составляющие навыки, и что у детей с расстройствами развития зачастую наблюдаются как сильные, так и слабые стороны в различных областях навыков.
Каким образом читатель понимает прочитанное?
Современные взгляды на понимание прочитанного истолковывают чтение как непрерывный процесс, в котором читатель взаимодействует с написанным текстом, чтобы извлекать и выстраивать его смысл (Snow 2002). Основанный на социально-когнитивной теории, такой интерактивный взгляд на чтение контрастирует с «простым видением» чтения, предложенным Gough и Tunmer (1986). В этой ранней модели чтение определялось как результат декодирования и понимания услышанного. Согласно данной теории, автоматизм в распознавании слов и степень успешности в аудировании (понимании услышанного) определяет уровень понимания прочитанного. По мере того, как читатели становятся более искусными в распознавании слов, их когнитивные ресурсы смещаются в сторону понимания прочитанного до тех пор, пока они не смогут понимать написанный текст так же хорошо, как и устную речь. Дополняя эту модель, Perfetti и соавторы (2005) выделили дополнительные трудности, связанные с пониманием письменного текста, включая естественные различия в характере устной и письменной речи.
Таким образом, понимание прочитанного включает в себя множество кореллирующих компонентов.(Randi и соавторы, 2005). Понимание прочитанного представляет собой сложный когнитивный процесс, и умение понимать текст зависит от совокупности различных факторов. Во время чтения для понимания читатели опираются на широкий спектр когнитивных способностей, таких как умение делать логические умозаключения и внимание, мотивационные стратегии, такие как установление цели чтения, и знания, такие как словарный запас и предварительные познания в конкретной теме (Snow 2002). Читатели различаются по своему когнитивному, мотивационному уровню и познаниям. Следовательно, простых объяснений дефициту навыков чтения не существует, как не существует объяснения тому, каким образом читатель выстраивает смысл прочитанного. Каковы же составляющие компоненты понимания прочитанного, и как они работают вместе, способствуя пониманию?
Осознание смысла текста: когнитивные навыки и процессы
Сейчас мы перейдем к обзору когнитивных навыков и процессов, задействованных в понимании смыслового содержания текста, и рассмотрим, овладение какими из этих навыков может вызывать особенные сложности у детей с РАС. Perfetti и соавторы (2005) исследовали, каким образом люди формируют навыки понимания прочитанного. Они изучили процессы, задействованные при чтении написанного текста, и предложили модель, состоящую из двух классов событий в процессе обработки: (1) распознавание слов и (2) обработка речи, или же составление слов в сообщения. Затем авторы исследовали факторы более высокого уровня, позволяющие читателям выходить за рамки буквального смысла текста. Они определили три компонента понимания, которые являются не только источниками развития навыка понимания прочитанного, но также и потенциальными источниками проблем с пониманием прочитанного: (1) восприимчивость к структуре истории, (2) вывод умозаключений и (3) контроль понимания прочитанного.
Вывод умозаключений является особенно сложным в освоении навыком. Было выдвинуто предположение (Perfetti и соавторы, 2005), что в основе трудностей, связанных с логическими умозаключениями, могут лежать несколько факторов. Например, ограниченные ресурсы обработки информации или рабочая память, незнание того, когда именно нужно сделать выводы или умозаключения, а также неспособность контролировать понимание текста (то есть, концентрация внимания на словах, а не на глобальном значении). Контроль за пониманием прочитанного продиктован высокими требованиями к последовательности и связанности текста. Считается, что читатели, которые стремятся к тому, чтобы понять прочитанное, с большей вероятностью будут контролировать и корректировать свое понимание, чем читатели с низкими стандартами согласованности. Другие факторы, связанные с трудностями при контроле понимания прочитанного, могут включать в себя неспособность читателя к выявлению несоответствий на уровне предложений и т.д.
Третьим высокоуровневым компонентом Perfetti с соавторами (2005) считали знание структуры текста. Несмотря на то, что проблемы понимания могут вызвать различные структуры текста, авторы сконцентрировали свое внимание исключительно на описательной структуре. Хотя современные педагоги призывают уделять больше внимания пояснительному стилю написания текстов, чтобы помочь молодым читателям справиться с трудностями, связанными с техническим словарем данного жанра литературы, в работах в области специального образования наибольшее внимание получила описательная структура текста, поскольку истории вызывают особенные трудности у детей с особыми потребностями. Например, дети с РАС не могут определять мотивы персонажа или же отождествлять себя с эмоциями и взглядами персонажа в связи с дефицитными навыками в области теории психического (Happe 1994). Такой дефицит не так просто устранить, как недостаток словарного запаса или неспособность распознавать определенную структуру текста.
В свое обсуждение процессов, позволяющих читателям преобразовывать предложения в смысловое содержание, Perfetti и соавторы (2005) включили также словарный запас. Знание лексики, конечно же, способствует пониманию прочитанного, однако, как они уточнили, читателям также необходимо уметь выводить значение незнакомых слов из контекста. Рабочая память и синтаксическая обработка также вносят свой вклад в понимание прочитанного.
Что затрудняет понимание прочитанного?
Cain и Oakhill (2004) описали сложности с пониманием прочитанного на уровне слов, предложений и речевого изложения. На словесном уровне в дополнение к навыку распознавания слов и фонологическим навыкам знание лексики также оказывает воздействие на понимание прочитанного. Но развитию словарного запаса способствует чтение, и наоборот. Дефицит навыков на уровне предложений может иметь более прямое отношение к нарушению способности понимать прочитанное. В данную категорию ученые включили знание синтаксиса и использование контекста предложения. Как и в случае с развитием лексического запаса, направленность взаимосвязи между использованием контекста и пониманием прочитанного остается нечеткой. На уровне изложения речи построению смыслового содержания способствуют навыки обработки информации более высокого уровня: читатели делают определенные выводы, используют анафорические связи, распознают структуру текста, используют контекст на уровне беседы и контролируют свое понимание прочитанного. Такие навыки обработки информации позволяют читателям выстраивать смысловое содержание из написанного текста. Процессы, происходящие на уровне слов и предложений, конечно же, являются необходимым обязательным условием для понимания текста, но понимать значение слов или смысл предложений можно и без понимания содержания целого текста. Интеграция от слов к тексту, или умение связывать значение слов с представленным текстом, является сутью различий между учащимися (Perfetti и соавторы, 2008). Эти исследователи утверждают, что интеграция от слов к тексту включает в себя обработку слов, в том числе способность соответствующим образом связывать значение слов с контекстом предложений. Они относят дефицит навыка текстовой интеграции на счет ограниченных возможностей рабочей памяти и низкого качества лексического запаса, то есть, доступного знания значений слов в контексте. Исследователи предполагают, что интеграция от слов к тексту может являться пассивным процессом, который запускается, когда прочтение слова активирует память после предыдущего прочтения. Если данная гипотеза верна, тогда дети с нарушением понимания прочитанного на уровне предложений могут нуждаться в напоминании о необходимости связывать новые встречающиеся слова с информацией, содержащейся в предыдущих предложениях.
Исследователи обнаружили, что люди с синдромом Аспергера демонстрируют лучшие способности воображения, но у них наблюдаются более ограниченные интересы, чем у людей с высокофункциональным аутизмом, в возрасте 13 лет, однако, в прошлом у них были более выраженные различия в речевом и коммуникационном развитии: люди с высокофункциональным аутизмом демонстрировали большее отставании по сравнению с людьми с синдромом Аспергера (Ozonoff и соавторы 2000). Эти исследователи пришли к выводу, что лица с синдромом Аспергера и высокофункциональным аутизмом имеют схожие когнитивные и поведенческие профили, но отличаются по глубине своих нарушений. Таким образом, разработка единого профиля читателя, имеющего РАС, осложняется природой аутизма и различной степенью нарушений. Далее мы обсудим когнитивные профили лиц с РАС и продемонстрируем, каким образом эти профили влияют на способность к пониманию прочитанного.
Когнитивные профили лиц с РАС
Когнитивные профили детей с РАС могут обеспечить более точное представление о навыках понимания прочитанного. Как уже ранее отмечалось, люди с аутизмом склонны к тому, чтобы концентрировать свое внимание на деталях или отдельных словах, а не на глобальной логичной последовательности (Nation, 1999). Таким образом, дети с расстройствами аутистического спектра, как правило, обладают хорошо развитыми навыками распознавания слов. Ранние исследования установили, что дети с РАС сильны в синтаксической обработке, но испытывают трудности с семантическим (смысловым) процессингом (Tager-Flusberg 1997).
Тем не менее, в ходе другого исследования было обнаружено, что дети с РАС реагируют на задания на понимание прочитанного аналогично типично развивающимся детям, соответствующим в плане речевого и когнитивного развития (Paul и соавторы, 1988). Эти исследователи установили, что типично развивающиеся дети и дети с РАС используют порядок слов при интерпретации предложений, но лишь некоторые дети в обеих группах использовании стратегии вероятности событий. Было выдвинуто предположение о том, что дети на данном уровне развития, возможно, переросли необходимость в использовании стратегий вероятности событий, что приводит к выводу о том, что освоение речи у детей с РАС скорее задерживается, чем нарушается. Кроме того, исследователи обнаружили, что дети с РАС использовали свои общие знания о мире при интерпретации предложений. Эти выводы являются многообещающими и предполагают, что ранние вмешательства, направленные на лингвистическую обработку на уровне предложений, могут быть особенно эффективными при оказании помощи аутичным детям.
Некоторые данные из области неврологии также подтверждают выводы о том, что дети с РАС способны обрабатывать текст на уровне предложений. В одном из исследований (Kana и соавторы, 2006) было обнаружено, что во время понимания предложений лица с аутизмом больше полагаются на визуальные образы, чем участники контрольной группы. Исследователи предположили, что мышление в картинках с целью понять предложение может быть механизмом адаптации к недостаточным связям нейронов, поскольку связи между лобной долей и теменной долей мозга при аутизме нарушаются.
Дисфункция памяти может способствовать нарушению навыка понимания прочитанного, особенно при чтении длинных текстов (Perfetti и соавторы, 2005). Соединение предложений для построения глобального понимания требует значительного объема памяти. Несмотря на то, что дети с высокофункциональным аутизмом, например, обладают мощной механической памятью, у них наблюдается нарушение памяти в связи со слабым использованием организационных стратегий, особенно когда информация является сложной и требует создания организационной структуры для содействия памяти (Williams и соавторы, 2006). Чтение ради понимания требует от индивидуума построения организационной структуры и схемы для упрощения запоминания. В дополнение к дефициту памяти и слабым стратегиям организации, склонность аутичных людей концентрироваться на деталях усложняет для них объединение текста в единое целое.
Общеизвестно, что дети с РАС обладают «слабым механизмом центрального связывания», то есть такой моделью обработки информации, которая фокусируется на деталях или отдельных словах, что затрудняет понимание текста на глобальном уровне (Happe и Frith 2006). Эти авторы описывают пристрастие таких детей к отдельным деталям и их нежелание объединять эти детали в единое целое. Изучая литературу на тему центрального связывания, Happe и Frith (2006) отвергли мнение о том, что слабость механизма центрального связывания отражает дефицит центральных процессов обработки информации у людей с РАС. Авторы утверждали, что слабость или сила механизма центрального связывания может быть свидетельством индивидуальных различий в общем населении, но стилистические предпочтения среди населения в целом могут быть опосредованы исполнительной функцией. То есть, люди, внимательные к деталям, могут извлекать глобальное значение при необходимости. Существуют неофициальные данные, говорящие о том, что детей с РАС можно направить к обобщению основной идеи разъяснительного текста, дав им подсказку к тому, чтобы они подчеркивали повторяющиеся слова в абзаце, а затем направить к формированию обобщения.
Таким образом, детей с РАС можно научить использовать свои сильные стороны, например, внимание к деталям, и применять эти хорошо развитые навыки для выполнения таких задач, которые требуют недостающих навыков.
Вмешательства, направленные на навык понимания прочитанного
У большинства педагогов и родителей наблюдается стремление к тому, чтобы как можно скорее организовать эффективное обучающее вмешательство для детей с РАС (Eikeseth 2009; Hess и соавторы, 2008; Howlin и соавторы, 2009; Swiezy и соавторы, 2008). Недавние исследования о распространенности РАС предполагают, что показатель распространенности может возрасти, особенно в разрезе некоторых региональных популяций (Scott и др., 2002). Все эти доклады указывают на необходимость быстро идентифицировать эффективные меры по обеспечению людей с РАС навыками, необходимыми для жизни в обществе.
Обучение навыку понимания прочитанного
Поскольку ожидается, что дети с РАС и другими нарушениями могут быть «включены» в общеобразовательные классы, обучение пониманию прочитанного представляется важным компонентом учебной программы. К сожалению, несмотря на то, что на уроках учителя склонны задавать большое количество вопросов на понимание текста, обучением пониманию прочитанного, как правило, в школах пренебрегают (Durkin 1978; Pressley и соавторы, 1998). Несмотря на то, что исследования в области понимания прочитанного определили когнитивные процессы у опытных читателей, а также эффективные методы обучения для развития понимания прочитанного, многие учителя до сих пор не сосредоточиваются на стратегиях непосредственного обучения данному навыку. Обучению пониманию прочитанного в школах уделяется намного меньше внимания, чем обучению фонетике, хотя один лишь навык декодирования не является достаточным для чтения. Обучение детей пониманию смысла прочитанного является нелегкой задачей, поскольку понимание прочитанного включает в себя сложный набор навыков и процессов и чувствительно к индивидуальным различиям, часто требующим различных видов обучения для различных учащихся (Duke и Pearson , 2002). Это особенно справедливо для детей с РАС, в случае которых для управления поведением могут быть необходимы как индивидуализированные вмешательства, так и обучение академическим навыкам (Koegel и соавт. 2009).
Вмешательства, направленные на понимание прочитанного, в случае детей с расстройствами аутистического спектра
Чтобы помочь учителям в выборе типа вмешательства, направленного на навык понимания прочитанного, который наилучшим образом подойдет детям с РАС, мы опишем некоторое число вмешательств, фактически реализуемых в случае детей с РАС. Учитывая нехватку исследований и ограниченное применение данных вмешательств, не стоит принимать «рекомендации» для обучения в качестве «руководящих принципов». Будут описаны несколько типов вмешательств и учебных подходов, из которых специалисты смогут выбрать и адаптировать их к конкретным когнитивным профилям своих учеников.
Что касается учебных подходов, существуют свидетельства того, что дети с РАС могут извлечь выгоду из прямого обучения (Flores и Ganz 2007; Ganz и Flores 2009), обучения в натуральной среде с использованием аутентичных (естественных) материалов и поощрений (Koegel др., 2009), использования большого количества сопровождающих материалов (Arick и Krug 1978 ), обучения, опосредованного сверстниками ( Whalon и Hanline 2008) и родителями (Benson и др., 2008 ), а также обучения с использованием компьютерных технологий (Bosseler и Massaro, 2003; Moore и Calvert, 2000). Несмотря на то, что существует множество исследований в области вмешательств для детей с РАС, в литературе описано на удивление небольшое количество вмешательств для обучения пониманию прочитанного, и большинство из них сосредотачиваются на учебных подходах, а не на вмешательствах, ориентированных на особые трудности с пониманием прочитанного. Например, в обзоре литературы, посвященной навыку понимания прочитанного у детей с РАС, исследователи (Chiang и Lin, 2007) определили только 11 исследований, отвечающих следующим критериям: опубликованные на английском языке в рецензируемом научном журнале, и использующие экспериментальную модель проведения исследования. Из 11 исследований только 4 сосредоточены на понимании текста, а другие исследования были посвящены пониманию написанных слов. Из четырех исследований навыка понимания текста, в трех описываются учебные подходы (например, тьюторство сверстников или кооперативное обучение); только одно из рассмотренных исследований (O’Connor и Klein, 2004 г.) было сосредоточено на конкретной стратегии для устранения дефицита навыка понимания прочитанного (анафорические подсказки).
В еще одном недавнем обзоре литературы по вопросам научно-обоснованного обучения навыку чтения учащихся с РАС (Whalon и соавт., 2009) сообщается об 11 исследованиях в области вмешательств, направленных на навык чтения, 5 из которых акцентируют основное внимание исключительно на понимании прочитанного или на вмешательствах, «ориентированных на смысловое содержание». Другие обзоры исследований сосредоточены на декодировании или множественных компонентах чтения. К числу исследований, «ориентированных на смысловое содержание», были отнесены исследования таких учебных подходов, как совместная академическая деятельность, в рамках которого сверстники задавали друг другу вопросы, оценивающие словарный запас и фактическую память, или играли в игры, основываясь на материалах для чтения . Из пяти ориентированных на смысловое содержание вмешательств, рассмотренных Whalon др. (2009), только два вмешательства ориентируются на процесс понимания прочитанного: анафорические подсказки (O’Connor и Klein, 2004) и взаимное анкетирование (Whalon и Hanline, 2008) . Эти два исследования играют важную роль, поскольку они описывают вмешательства, направленные на строительство основополагающих познавательных процессов, связанных с пониманием смыслового содержания прочитанного.
Первое из этих исследований (O’Connor и Klein, 2004) измеряет степень понимания прочитанного у 20 подростков с РАС. В рамках этой модели построения эксперимента учащиеся читали отрывки текстов в четырех условиях: ответы на вопросы до чтения, заполнение тестов с пропущенными словами, определение анафорических соответствий, и только чтение. В рамках анафорической процедуры студентам предоставлялась подчеркнутая анафора, и их попросили выбрать правильное соответствие их трех вариантов. Результаты показали, что анафорические подсказки значительно увеличили степень понимания прочитанного отрывка у учащихся. Эти результаты согласуются с исследованиями, которые обнаружили, что ученики с расстройствами аутистического спектра могут извлечь выгоду из процедур привлечения их внимания к соответствующим деталям (Wang и др.,2007).
Исследование второго вмешательства, направленного на понимание прочитанного (Whalon и Hanline, 2008), изучило влияние стратегии взаимных вопросов на понимание текста у трех учащихся с РАС и девяти учеников общеобразовательной программы в младших классах. В рамках кооперативных пар (каждый студент с РАС случайным образом объединялся в пару с одним из трех учащихся общеобразовательной программы), и детей учили задавать и отвечать на вопросы , используя схему прочитанной истории. Авторы сообщают, что у всех троих детей с расстройствами аутистического спектра наблюдалось увеличение частоты спонтанно задаваемых вопросов и ответов на вопросы, начиная с базисного уровня и до конца вмешательства. Авторы отметили, что как участники с РАС, так и их нормотипичные сверстники, однако, нуждались в более высоком уровне подсказок для постановки и ответа на вопросы, требующие определенных умозаключений, чем для простой констатации фактов из прочитанной истории. Примечательно, что данное вмешательство опиралось на тьюторство сверстников или совместное обучение, предоставляющее детям с РАС возможность развивать свои речевые навыки в социальной среде.
Среди перспективных подходов к обучению детей с аутизмом прямое обучение оказалось эффективным подходом к обучению устным речевым навыкам (Ganz и Flores, 2009). В данном исследовании трех учеников младшей школы учили идентифицировать материалы, из которых были сделаны распространенные предметы. Используя предметы быта, таких как рубашки, бумажные салфетки или кожаную обувь, исследователи реализовали прямое обучение, которое включало моделирование правильных ответов, сигналы для подсказок учащимся, ответы «хором» и процедуры коррекции неправильных и отсутствующих ответов. Исследователи начали обучение с использованием фактических объектов, затем применили их изображения (фотографии), и , наконец, перешли к абстрактной стадии обучения, на которой использовались только слова. Исследователи пришли к выводу, что учащиеся увеличили свои навыки экспрессивной речи, поскольку возросло количество правильных ответов при контрольных пробах на протяжении обучения. Исследователи также сообщили, что один студент спонтанно использовал речевые навыки у себя дома и в школе, прося других идентифицировать объекты, изготовленные из различных материалов. Это исследование имеет большое значение, поскольку оно показывает, что детей с РАС можно направить к более абстрактному использованию речи путем прямого обучения. Дефицит навыков устной речи может способствовать возникновению трудностей с пониманием прочитанного (Nation и Norbury, 2005).
Прямое обучение является подходом, который может заниматься вопросами как понимания прочитанного, так и устными речевыми навыками (Flores и Ganz, 2007). Flores и Ganz (2007) исследовали отставание в некоторых компонентах навыка понимания прочитанного у лиц с РАС и другими задержки в развитии, и они реализовали вмешательство, в котором использовалось прямое обучение для решения этих проблем. Исследователи использовали прямое обучение для того, чтобы обучить детей трем "мыслительным операциям" (стр. 250), или компонентам понимания прочитанного: осуществление выводов, использование фактов и проведение аналогий. В рамках обучения исследователи моделировали навыки, руководили практикой этих навыков, а затем просили учащихся воспользоваться этими навыками самостоятельно. Исследователи оценивали навык понимания прочитанного на протяжении всего исследования. Примечательно, что умение "опереться на факты" требовало от учеников решить, какими именно фактами были вызваны определенные события из сценариев, прочитанных вслух. Исследователи сообщили, что все четыре ученика достигли критерия по всем трем аспектам, и данные навыки сохранялись и после завершения обучения как минимум на протяжении 1 месяца. Исследование показывает, что учащихся с аутизмом можно привести к определению причинно-следственной связи посредством прямого обучения. Вмешательство было направлено на конкретные навыки понимания прочитанного, которые являются особенно сложными для людей с аутизмом. Исследование вмешательств, использующих прямое обучение (Flores и Ganz, 2007; Ganz и Flores, 2009), продемонстрировало, как данный подход может быть эффективно использован, чтобы выстраивать основополагающие когнитивные процессы, связанные с пониманием прочитанного. Кроме того, для формирования особых навыков понимания прочитанного можно применять совместное обучение и тьюторство сверстников, о чем свидетельствуют данные Whalon и Hanline (2008).
Совместное обучение и тьюторство сверстников может помочь детям с РАС в развитии социальных и коммуникативных навыков, однако большое число детей с РАС предпочитают работать в одиночестве, и они, как правило, стараются избегать взаимодействия с другими людьми. Таким образом, одним из перспективных учебных инструментов можно назвать обучение на базе компьютерных технологий, которое может быть адаптировано к индивидуальным потребностям каждого учащегося.
ВЫВОДЫ
Понимание прочитанного является важным навыком, который необходим всем детям. Понимание речи, в письменной или устной форме, имеет большое значение для коммуникативного взаимодействия. Хотя у людей с РАС, как правило, развитие речи несколько задерживается, опыт работы с письменным текстом может облегчить приобретение ими речевых навыков. Например, письменный текст «визуален» и «постоянен» в том смысле, что читатели могут вернуться к важным деталям и перечитать информацию, чтобы восстановить понимание и выстроить смысл. Логично предположить, что постоянный характер письменного текста особенно важен для людей с нарушениями памяти, которые могут с легкостью терять нить повествования говорящего, не имея возможности вернуться к предыдущим его высказываниям, как это могут сделать читатели. Один из примеров преимущества письменного текста можно найти в исследовании анафорических подсказок O’Connor и Klein’s (2004). Когда внимание читателя фокусируется на необходимости поиска соответствий, письменный текст обеспечивает стабильный контекст для нахождения соответствующих слов. В отличие от контекста устной речи, где получатель (в данном случае, слушатель) не может вернуться к разговорной среде для извлечения соответствующих деталей, читатель может снова обратиться к тексту и перечитать его смысл. Таким же образом, говорящий, в отличие от писателя, должен уметь прогнозировать потребности слушателя, прежде чем он что-либо произнесет. Таким образом, люди с аутизмом, которые испытывают сложности с распознаванием чужих мыслей и эмоций, сталкиваются с особенными трудностями, стараясь обеспечить должные соотношения для своей аудитории (Losh и Capps 2003). Но при наличии письменного текста людям с РАС может предоставляться подсказка или напоминание о необходимости осознавать смысловое содержание прочитанного, определять предшествующие события, которые вызывают определенные последствия, генерировать вопросы и читать, чтобы найти ответы на них, перечитать, чтобы восстанавливать понимание, определять соответствия и так далее.
Хотя существует сравнительно небольшое количество исследований, оценивающих вмешательства, направленные на конкретные когнитивные процессы, которые усложняют понимание прочитанного для людей с РАС, результаты этих немногих исследований являются перспективными. При помощи таких подходов, как прямое обучение, совместное обучения и преподавание на базе компьютеров, детей с РАС можно обучить использованию когнитивных процессов, которые лежат в основе понимания прочитанного. Учитывая широкий спектр сильных и слабых сторон, присущих лицам с расстройствами аутистического спектра, разумно предположить, что родители и педагоги нуждаются в том, чтобы исследователи разработали ряд вмешательств, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей каждого ребенка.
Источник: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2892026/
0 коммент.:
Отправить комментарий
Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.