Исполнительные функции у детей с расстройствами аутистического спектра.


Исполнительное функционирование при аутизме
Dr. L. Erik von Hahn, MD
Bernadette Murphy Bentley, MPA

В ходе своей профессиональной практики АВА-тераписты часто сталкиваются с вопросом, который задают многие родители аутичных детей: «Что такое «исполнительное функционирование», и какое влияние оно оказывает на моего ребенка?». Исполнительные функции представляют собой мозговую активность, которая позволяет нам ставить цели, организовывать и выполнять задачи. Они необходимы для любого осуществляемого нами действия или выполняемого задания.


«Исполнительное функционирование» не относится к знаниям категории «что»; скорее, оно относится к знаниям категории «как». То есть, это означает, что ребенок знает не только то, что ему нужно убрать в своей комнате или поиграть в пиратский корабль, но еще и то, КАК он будет убирать в своей комнате или играть в пиратский корабль.

Знания, которые необходимы нам для выполнения задачи или участия в какой-либо деятельности, могут меняться от случая к случаю. Но то, как мы применяем эти знания, является относительно постоянной величиной. Мы всегда должны: 1) иметь цель, 2) определить шаги, необходимые для достижения этой цели, 3) расставить их в логическом порядке, и 4) следовать этим шагам для достижения цели.


Этапы исполнительного функционирования

Для того чтобы облегчить понимание механизма работы исполнительных функций у детей с расстройствами аутистического спектра, в данной публикации мы сделаем акцент на повседневных рутинных задачах ребенка, а также на игровом поведении.

Повседневные рутинные процедуры (такие как надевание одежды, купание и отход ко сну) многократно повторяются, и потому требуют лишь ограниченного набора знаний. Игровое поведение (игра в прятки, взаимодействие с другими детьми или игрушками) обладает высокой мотивационной ценностью и требует лишь тех знаний, которые представляют собой особый интерес для ребенка. Таким образом, эти виды деятельности обеспечивают хорошую платформу для понимания того, как работают исполнительные функции.

Одним из примеров повседневной рутинной процедуры является надевание пальто. Успешное выполнение этой «простой» задачи требует следующих исполнительных функций:

Внутренняя формулировка или понимание цели («Мама сказала, что я должен надеть пальто, чтобы выйти на улицу»)
Другие шаги, выстроенные в логической последовательности, и необходимые для достижения цели («Я должен найти свое пальто, сунуть руки в правильные рукава и застегнуть молнию»)
Сосредоточение внимания на поставленной цели, чтобы не отвлекаться до тех пор, пока все шаги по ее достижению не будут выполнены («Это моя любимая кукла! Куда я дела кукольный домик? Мне нужно найти его»)
Размышления о выполненных действиях, направленные на анализ того, была ли достигнута поставленная цель («У меня получилось! Теперь я возьму свою шапку и выйду на улицу»)

Если вы задумаетесь обо всех действиях, которые ребенок вынужден выполнять ежедневно (и обо всех исполнительных функциях, которые для этого необходимы), вам станет понятно, почему ребенок с расстройством аутистического спектра испытывает сложности с участием даже в регулярных рутинных процедурах и игровой деятельности.


Четыре ключевых исполнительных функции

Чтобы разобраться, почему дети с РАС и другими нарушениями имеют трудности с выполнением повседневных рутинных задач и с успешным участием в игровом поведении, необходимо подумать о функциях мозга, которые отвечают за установление логических последовательностей и достижение целей.

В данной статье речь пойдет только о четырех исполнительных функциях, которые имеют наибольшее значение для реализации ежедневных процедур и успешного участия в играх. В конце статьи мы также затронем вопрос мотивации и расскажем о некоторых стратегиях для помощи аутичному ребенку в преодолении этих трудностей.

1. Смещение когнитивного направления предполагает способность думать об одном виде деятельности, а затем переключить свое мышление на другой вид деятельности. Самостоятельное переключение направления мышления необходимо не только для перехода от одной задачи к другой, но еще и для перехода между этапами одной задачи. Например, предположим, что ребенок в детском садике каждый день испытывает сложности, когда заканчивается время групповой игры и наступает время обеда. Детей, которые сталкиваются с подобными проблемами, часто описывают как «имеющих трудности переходов». Эта устойчивость к переходам являются очень распространенным поведением среди детей с аутизмом. Как известно любому родителю, устойчивость к переходам может препятствовать не только гибкому и эффективному реагированию ребенка на требования/запросы взрослых, но и его игровому взаимодействию со сверстниками.

Еще одним примером навыка смещения направления мышления является умение переключаться с одного набора правил на другой. Дети с аутизмом зачастую демонстрируют «ригидность» или «негибкость», что означает, что они предпочитают выполнять задачи и участвовать в повседневных процедурах одним и тем же неизменным образом/способом. Например, если перемену между занятиями вдруг проведут не на улице, а внутри помещения из-за плохой погоды, ребенок с аутизмом, скорее всего, устроит истерику, поскольку привычное ему правило не было соблюдено. Ригидность мышления, как правило, связана со слабыми навыками переключения мышления. Однако она также может быть вызвана слабой рабочей памятью и неразвитыми навыками планирования.

2. Ингибирование (импульсное управление) необходимо для предотвращения отвлечения внимания и сохранения сосредоточенности ребенка на выполнении соответствующей задачи или шага для достижения поставленной цели. Ингибирование нужно для устойчивости внимания. Кроме того, оно требуется для задержки получения удовлетворения (способность ожидать некоторое время, прежде чем приступить к предпочитаемой деятельности или получить награду).

По достижению возраста четырех лет «типично развивающиеся» дети, как правило, уже способны понимать такие правила, как «подожди своей очереди» или «подожди, это будет позже», чтобы получить доступ к предпочитаемому занятию или поощрению. Они обучаются таким понятиям как: «Твоя очередь наступит после того, как пройдет очередь твоего друга», или «Сначала ты уберешь игрушки, а потом сможешь посмотреть телевизор».

Однако даже если дети с РАС понимают эти правила, зачастую они не могут им следовать, поскольку у них отсутствует контроль импульса, который бы помог им преодолеть свое желание получить немедленный доступ к предпочитаемому виду деятельности или желаемому предмету. В середине уборки, к примеру, они вдруг могут отвлечься и начать играть с игрушками. Подобно этому, аутичные дети часто не умеют ждать своей очереди. Несмотря на то, что слабые навыки ингибирования не являются одной из основных характеристик аутизма, эта проблема имеет широкое распространение, особенно среди детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

3. Рабочая память относится к способности удерживать в памяти все шаги, необходимые для достижения цели. Например, когда родители говорят: «Собирайся в школу», ребенок должен вспомнить все этапы, составляющие утреннюю процедуру сбора в школу (одевание, прием пищи, чистка зубов, сбор портфеля и т.п.). Даже после сотни дней практики многие аутичные дети все еще не могут собираться в школу самостоятельно. Слабо развитая рабочая память является одной из причин, почему дети с РАС могут испытывать сложности с участием даже в тех процедурах, которые повторяются многократно.

Вербальная рабочая память зачастую представляет собой дефицитную область навыков у детей с аутизмом, поскольку у них часто наблюдаются нарушения речи. Визуальная информация, предоставленная при помощи визуального расписания, помогает обойти слабость вербальной рабочей памяти. Как и в примере с одеванием, если у ребенка в комнате висит расписание, демонстрирующее все шаги, которые необходимо предпринять для того, чтобы одеться («сними пижаму, надень брюки, надень кофту, надень носки, почисти зубы, иди в кухню»), ребенок имеет гораздо больше шансов успешно справиться с этой задачей.
Рабочая память также необходима во время игровой активности. Она нужна, чтобы помнить правила игры или виды событий, происходящих в воображаемых играх.

4. Планирование означает способность размещать этапы достижения цели в логической последовательности. Истинные навыки планирования, как правило, появляются у детей старше дошкольного возраста. Первые примеры навыков планирования проявляются в игровом поведении у ребенка. Сначала маленькие дети участвуют в игровом поведении по определенному сценарию, следуя одной и той же последовательности. Когда типично развивающиеся дети достигают возраста четырех-пяти лет, эти сценарии становятся более гибкими и менее ригидными. По достижению возраста начальной школы у ребенка начинают проявляться истинные навыки планирования. Типичный ребенок, как правило, может поставить перед собой определенную цель (например, нарисовать домик) и затем успешно справиться с планом. Однако то же не всегда касается детей с расстройствами аутистического спектра.

Навыки планирования требуют присутствия всех вышеописанных навыков: 1) имение цели, 2) понимание шагов, необходимых для ее достижения, 3) установления логической последовательности действий, 4) сохранение сосредоточения на достижении цели. Менее развитые навыки планирования у аутичных детей, как правило, предполагают исполнение одних и тех же сценариев и выполнение задач в одной и той же манере. Иногда «сценарийные» реакции на ситуацию оказываются приемлемыми и правильными (например, нет необходимости постоянно изменять утренние рутинные процедуры).

Тем не менее, игровое поведение не может быть постоянно одинаковым и должно быть более гибким. Когда сверстников посещает новая идея, должны формироваться новые последовательности действий. Способность мгновенно создавать новые последовательности требует не только навыков планирования, но и навыков смены направления мышления, а также развитой рабочей памяти. Многие дети с аутизмом испытывают сложности в ситуациях такого рода, поскольку они зачастую обладают скудными навыками планирования и переключения мышления, а также слабой рабочей памятью.


Мотивация и помощь ребенку в развитии исполнительных навыков

Родители часто говорят: «Мой ребенок просто не мотивирован. Он может сделать то, о чем я его прошу, только если ему это нравится». Отсутствие мотивации является важной причиной невыполнения поставленных задач, однако, не все дети, которым не удается выполнять задачи или успешно участвовать в социальных взаимодействиях, имеют исполнительную дисфункцию. Так что же влияет на мотивацию и способность выполнять поставленные задачи?

Присутствие исполнительной дисфункции является одним из факторов, снижающих мотивацию ребенка. Если задача является сложной для уровня исполнительных навыков ребенка, то у него должна быть высокая мотивация к выполнению этой задачи, иначе он потеряет ее полностью.

Увеличить мотивацию можно путем упрощения исполнительных требований: 1) сокращения задач, 2) уменьшения количества отвлекающих факторов, 3) использования визуальной поддержки. Например, вы можете использовать более короткие инструкции, устанавливать зрительный контакт, демонстрировать то, что вы говорите, а также просить ребенка повторить за вами все шаги. «Игра в прятки – это такая игра, в которой дети по очереди ищут других спрятавшихся детей. Позволь мне показать, как это работает». Затем вы можете попросить ребенка повторить за вами все этапы этой игры. Вербальное повторение и использование более кратких и частых инструкций увеличивает вероятность успешной игровой деятельности.

Снижение количества отвлекающих факторов является более сложной задачей. Наша жизнь наполнена различными отвлекающими стимулами. Если речь идет об игре в помещении, повысить шансы успешной и занимательной игры может ограничение количества игрушек, присутствующих в комнате, оборудование отдельных мест для различных видов деятельности («Этот угол для ЛЕГО, на этом столе книги для раскрашивания, а там – наш кукольный домик»), а также супервизия и руководство деятельностью ребенка, когда ему становится скучно, или он играет несоответствующим образом.

Использование наглядных материалов представляет собой хорошую вспомогательную стратегию при работе над слабо развитыми исполнительными навыками. Использование альтернативных систем коммуникации в домашней среде может обеспечить ребенка с РАС той структурированностью, в которой он нуждается для сохранения сосредоточенности над заданием, когда ему не хватает объема рабочей памяти.

Визуальные расписания оказывают детям с аутизмом серьезную поддержку, поскольку они обеспечивают визуальные напоминания в случаях, когда ребенок не помнит всего, что должен сделать. Несмотря на то, что игровое поведение сложно выразить визуально, срабатывает та же логика: визуальная последовательность игровой деятельности также может повысить эффективность и успешность игрового поведения ребенка.



Источник: http://www.autismconsortium.org/blog/detail/executive-functions-in-children-with-asds

0 коммент.:

Отправка комментария

Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.