PECS и другие системы вербального поведения. Возможные ограничения использования.

В дополнение к PECS существует целый ряд различных форм коммуникации, доступных для детей с аутизмом (для обзоров см. Romski & Sevcik, 1997, и Mirenda, 2002). Среди них наиболее широко используемыми считаются системы карточек с графическими изображениями и язык жестов. Как и по отношению к PECS, к каждой из этих систем в равной степени применим анализ Скиннера (1957). Как уже обсуждалось в предыдущей публикации, PECS отличается от других программ обучения речи тем, что данная система направлена на формирование спонтанной коммуникации путем устранения предварительного вербального поведения как источника контроля. Образующееся в результате вербальное действие (сочетание манд-такт) с большей вероятностью будет продуцироваться спонтанно без предварительного вербального стимула со стороны слушателя, уже обратившего свое внимание на говорящего (например, «Что ты хочешь?»). Для того чтобы сформировать более чистые манд-реакции, необходимо со временем устранить присутствующий в поле зрения объект-поощрение, таким образом, единственным источником контроля будет мотивационная операция и присутствие слушателя. Несмотря на то, что аналогичная обучающая последовательность может применяться и по отношению к указательным карточкам и языку жестов, некоторые обстоятельства значительно усложняют формирование чистых манд-реакций.


Системы карточек с графическими изображениями требует от говорящего выбора графического символа из набора, а также указания на него. Сложность здесь заключается в том, что реакция указания необязательно обучается под контролем слушателя. Чаще используется формат сопоставления с образцом, при котором тренер показывает объект и дает говорящему подсказку к тому, чтобы он указал на соответствующую картинку этого объекта, за чем следуют некоторые произвольные последствия (например, Berkowitz, 1990). Навык сопоставления с образцом не является необходимым предварительным условием для того, чтобы выступать в роли говорящего. Говорящий может обучиться тому, как добиваться внимания слушателя, а также получать от слушателя специфическое усиление (то есть, объект, на который учащийся указал). Если навык указания на картинки обучается традиционным образом, существует меньшая вероятность того, что спонтанные реакции манд будут возникать у детей, которые относительно невосприимчивы к социально опосредованному поощрению, например, как в случае большинства детей с аутизмом младшего возраста.

В противоположность системам карточек с графическими изображениями и системе PECS, людей, которые используют язык жестов, как правило, обучают при помощи моделирующих подсказок (Bonvillian & Blackburn, 1991). Овладение значимым словарем языка жестов зависит от того, насколько успешно говорящий имитирует жесты тренера. Следовательно, если манд предварительно обучается при помощи языка жестов, источниками контроля является не только мотивационная операция и само по себе поощрение, но и подсказка тренера. Продуцируемое в результате смешанное вербальное действие более точно можно описать как сочетание манд, такт и дуплик. Детализируя эхо-категорию Скиннера (1957), Майкл (1982) определяет дуплик как вербальное действие, в котором «(1)…форма реакции контролируется вербальным стимулом, и (2) продукт реакции обладает формальным подобием с контролирующим стимулом» (стр.3). В текущем примере контролирующим стимулом является подсказка тренера, а продукт реакции (жест говорящего) обладает формальным подобием с подсказкой. Подсказка тренера представляет собой первичный вербальный стимул, который должен быть постепенно устранен из обучающей ситуации прежде, чем сочетание реакций манд-такт или чистый манд могут возникнуть. Некоторые учащиеся быстрее могут овладеть сочетанием реакций манд-такт или чистым манд при помощи PECS, поскольку дуплик-контроль не присутствует на первоначальных этапах обучения (Tincani, 2004). Следовательно, избегание моделирующих подсказок может минимизировать зависимость от подсказок при обучении языку жестов, особенно в случае говорящих, которые испытывают трудности при имитации жестов инструктора.

Для учета разницы между обучением в рамках системы графических изображений и языка жестов были предложены термины «вербальное поведение, основанное на выборе» и «вербальное поведение, основанное на топографии» (Michael, 1985; Potter & Brown, 1997; Shafer, 1993; Sundberg, 1993; Sundberg & Partington, 1998). В системах, основанных на выборе, все реакции являются топографически подобными и включают выбор соответствующего стимула из набора. PECS и системы карточек с графическим изображением основываются на выборе. В системах, основанных на топографии, топография реакции варьируется и не предполагает выбор стимула. Язык жестов является системой, основывающейся на топографии, поскольку каждый жест имеет различную форму (например, жест для слова «мяч» отличается от жеста для слова «собака»), и говорящий не выбирает стимул из набора. Было выдвинуто предположение, что системы, основанные на выборе, такие как PECS, являются более сложными для овладения из-за тех недостатков, которые присваивают основанным на выборе системам вербального поведения.

Одним из предполагаемых недостатков систем выбора графических изображений имеет отношение к условному различению (Catania, 1998). Мотивационная операция (например, пищевая депривация) или условный стимул (например, присутствие любимой игрушки) увеличивает побуждающую силу графического символа, который говорящий должен просканировать, выбрать и обменять у слушателя.

Майкл (1985) и другие (например, Sundberg & Partington, 1998) утверждают, что репертуар сканирования, необходимый для использования систем на основе выбора, может отсутствовать у детей с аутизмом младшего возраста или у лиц с умственной отсталостью. По этой причине обучение использованию системы PECS может быть отложено во времени в том случае, если ребенок не владеет предварительными навыками сканирования или условного различения. Несмотря на то, что PECS требует от говорящего условного различения при выборе стимула из набора графических изображений, сканирование изображений и условное различение не являются обязательными необходимыми предварительными навыками для обучения в рамках системы PECS.

Существует, по крайней мере, 2 причины, почему для большинства людей эти навыки не стали препятствием при изучении системы PECS. Во-первых, в нашей предыдущей публикации подробно описываются процедуры формирования навыка различения графических изображений и их выбора в PECS. Опыт ученых (Bondy & Frost, 1994a) свидетельствует о том, что большинство детей, обученных таким образом, могут овладеть навыком различения графических символов на картинках. Кроме того, в исследовательской литературе существует множество примеров того, как люди с нарушениями развития приобретают навык условного различения при помощи специализированных обучающих процедур (см. Williams & Reinbold, 1999). Во-вторых, условное различение, которому обучают в традиционном формате сопоставления с образцом, коренным образом отличается от того различения графических символов, которому обучаются в рамках системы PECS. Дети, которые не обучаются навыку условного различения традиционным образом, могут потерпеть неудачу по совершенно разным причинам, не имеющим отношения к PECS, включая отсутствие сильных мотивационных операций, использование слабых вторичных поощрений, а также безуспешные попытки устранения или переноса первоначальных источников контроля стимулов.

В дополнение к озабоченности в отношении условного различения Сандберг и Партингтон (1998) предположили, что, в отличие от языка жестов, в мире не существует вербального сообщества, которое использует графические изображения для коммуникации. С другой стороны, практически каждый человек может понять символы, изображенные на картинках (Berkowitz & Buyrberry, 1989), что не требует наличия специализированного репертуара ни у говорящего, ни у слушателя.

Выбор системы коммуникации для детей с аутизмом должен быть продиктован анализом соответствующих контекстуальных переменных. Обучающая программа, используемая в рамках системы PECS, направлена на формирование спонтанного вербального поведения у детей с аутизмом посредством тщательного изучения источников контроля чистых и смешанных вербальных действий. Стратегии, обычно используемые для обучения детей вербальному поведению с применением систем выбора карточек с графическими изображениями и языка жестов, могут не учитывать эти важнейшие источники контроля. В результате у детей с аутизмом могут возникнуть задержки в приобретении навыков вербального поведения, или же они могут продуцировать вербальное поведение исключительно в определенных фиксированных условиях стимулов (например, присутствие подсказок тренера). Понятие вербального поведения, основанного на выборе и на топографии, по всей видимости, представляет собой отход от анализа Скиннера (1957), поскольку эти понятия переключают внимание с функции вербального поведения на его форму. При рассмотрении с функциональной точки зрения проведение различия между вербальным поведением, основанным на выборе и на топографии, мало что добавляет к нашему пониманию того, каким образом аутичных детей можно обучить коммуникации.


Источник: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2755401/pdf/behavan00004-0117.pdf

Posted in: АВА-терапия, Альтерн.с-мы коммун.и PECS