Разработка некоторых программ коммуникативного тренинга для детей с различными серьезными нарушениями, включая аутизм, было связано именно с общим анализом Скиннера (см., например, Guess, Sailor, & Baer, 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003; Maurice, Green, & Luce, 1996; Romanczyk, Matey, & Lockshin, 1994; Sundberg & Partington, 1998).
Появляется все большее количество обучающих программ, которые направлены на обучение детей вербальным действиям с использованием иных механизмов, отличных от речи (см. Reichle, York, & Sigafoos, 1991; Schlosser, 2003). Более подробный анализ контроля стимулов, связанного с конкретными обучающими процедурами, может помочь пролить свет на проблемы, связанные с формированием навыков спонтанной коммуникации (см. Carr, 1982; Moerk, 2000; Schreibman, 1988).
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана как альтернативная и дополнительная система коммуникации для детей с аутизмом младшего возраста (Bondy & Frost, 1994b). Влияние на модель системы PECS и на последовательность шагов при первоначальном ее обучении оказало произведенное Скиннером (1957) описание вербальных действий, а также взгляд на аутизм с точки зрения поведенческого анализа. В рамках системы PECS был разработан ряд методов, непосредственно имеющих отношение к тому, каким образом понимание вербальных действий, находящихся под множественным контролем, может помочь в быстром овладении комплексным вербальным поведением детьми, у которых наблюдается значительный дефицит вербального репертуара.
Целью данного обзора является расширение Скиннеровского анализа смешанных вербальных действий (то есть таких, которые предполагают множественный контроль), в частности постольку, поскольку это влияет на разработку программ обучения коммуникации. Кроме того, в данном исследовании рассматривается последовательность обучения в рамках протокола PECS в качестве примера того, как данный тип анализа может привести к разработке более эффективных обучающих программ для детей с аутизмом и связанным с аутизмом неполноценным развитием вербального репертуара. Кроме того, в следующей публикации мы опишем потенциальные ограничения, связанные с использованием системы PECS.
ДЕТИ С АУТИЗМОМ И ПРОГРАММЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ
Детей с аутизмом (особенно в возрасте младше 5 лет) часто описывают как детей, демонстрирующих скудные социальные контакты с взрослыми и имеющих слабый репертуар расширения взаимодействий, инициированных другими людьми (Bondy & Frost, 1994a). Например, у детей с аутизмом часто наблюдается ограниченный зрительный контакт или даже избегание установления зрительного контакта, а также предпочтение к использованию неодушевленных объектов для межличностного обмена (Schreibman, 1988). Эти дети зачастую кажутся относительно нечувствительными к социальному поощрению. Например, Бонди и Фрост сообщали о том, что у 80% аутичных детей дошкольного возраста, поступающих в одну из государственных социальных программ на протяжении 3-ех лет, не наблюдались функциональные навыки коммуникации. То есть, подавляющее большинство детей, принявших участие в данной программе, не использовали вокальное поведение, жесты или средства альтернативной коммуникации для того, чтобы контролировать получение значимых поощрений (включая просьбы о получении желаемых предметов, помощи или перемены), хотя часть участников демонстрировала некоторое вокальное поведение.
Попытки обучить этих детей функциональным коммуникативным навыкам должны быть направлены не только на текущие репертуары и неполноценность их развития, но и на типы последствий, которые могут быть эффективными в условиях академической окружающей среды. В сущности, таких детей, как правило, не мотивирует одобрение или похвала со стороны учителя (посредством проявления удовольствия от какого-либо поступка, совершенного ребенком). То есть, первоначальные усилия, направленные на формирование таких вербальных действий, как такт, интравербальные действия или эхо, вынужденно должны включать академические поощрения, которые не являются социальными по своей природе. Использование таких поощрений иногда становится достаточно искусственным, как в случае использования конфет или других съедобных или материальных усилителей.
Последовательность обучения в рамках ряда поведенческо-ориентированных программ обучения речи часто начинается с невербальных реакций, таких как зрительный контакт или тренинг гибкости («послушания») (например, Guess и соавт., 1976; Kent, 1974; Kozloff, 1974; Lovaas, 2003). Некоторые из этих этапов были определены как «доречевые навыки внимания» (Romanczyk и соавт., 1994). Последующие этапы, как правило, включают формирование эхо-репертуаров, зачастую в отношении отдельных звуков, а не целых слов (этим этапам могут предшествовать попытки повысить оперантный уровень вокальных звуков). В обучающих протоколах зачастую не делается различия между наименованием (то есть, такт-реакциями) и просьбами (то есть, манд-реакциями). На самом деле, часто предполагается, что навык наименования должен формироваться прежде, чем навык обращения с просьбой. В целом, такой последовательный подход к речевым тренингам оправдал себя, в частности благодаря его очевидному сходству с последовательностью формирования речи у типично развивающихся детей (а именно, появление гуления до вокальной имитации или односложных высказываний, и т.п.).
Существует ряд причин, по которым такой поведенческий подход псевдо-нормативного развития является неуместным в случае детей с аутизмом. Несмотря на то, что Скиннер (1957) пишет о том, что манд формируется прежде, чем эхо, интравербальные навыки или такт, он не утверждает, что владение манд-навыками НЕОБХОДИМО для освоения других вербальных действий. Более того, появляется все больше экспериментальных доказательств в пользу предположения Скиннера о том, что эти вербальные действия осваиваются независимо друг от друга (см. Oah & Dickenson, 1989; Twyman, 1996).
Кроме того, в случае типично развивающихся детей, для которых социальное поощрение, как правило, обладает такими же мотивационными характеристиками, как и различные материальные награды (при условии отсутствия состояния значительной депривации), не существует теоретической причины полагать, что один тип вербального действия должен формироваться раньше другого. Хотя ранние попытки систематически описать первоначальное обучение нормотипичных детей речи не были основаны на поведенческом анализе или функционально описаны (например, Brown, 1973; Nelson, 1973), обзор этих данных позволяет предположить, что дети с такой же вероятностью овладевают словом «собака» в качестве комментария (неимитативного и усиливаемого социальными реакциями), как и каким-либо другим словом, которое усиливается получением предмета или действия.
Кроме того, очевидно, что типично развивающиеся дети приобретают эхо-репертуар за счет игрового (то есть, социального) взаимодействия с людьми, а не потому, что кто-то предоставлял им кусочек конфеты за имитацию слова «конфета». Как отмечалось ранее, одним из наиболее значимых отличий между аутичными детьми дошкольного возраста и типично развивающимися детьми дошкольного возраста является вид поощрения, к которому они восприимчивы.
ТРЕНИНГ PECS И ВЕРБАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ
Несмотря на то, что дети с аутизмом могут не иметь высокой мотивации к получению различных видов социального поощрения, они часто интересуются различными предметами и событиями в их окружающей среде (Bondy & Frost, 1995). Дети с аутизмом могут иметь любимую пищу или игрушки, и иногда их предпочтения даже можно назвать ритуальными или обсессивными. Обычно относительно просто идентифицировать ряд материальных объектов, к получению которых у ребенка с аутизмом дошкольного возраста присутствует мотивация.
Учитывая силу конкретных материальных поощрений и относительную малочисленность социальных поощрений в случае типичного аутичного ребенка дошкольного возраста, который только начинает обучение по школьной программе, манд является первым навыком, обучаемым по системе PECS. Для того чтобы обучить его зрительному контакту или эхо-реакциям (или даже следованию произвольному типу репертуара на сопоставление с образцом объектов, картинок или других символов), требуется использование осязаемых поощрений для репертуаров, которые должны быть связаны с теми видами академического усиления, о котором говорил Скиннер (1957). Таким образом, при обучении PECS первая реакция включает усилитель, который в настоящее время эффективен, и не требует наличия предварительного вербального поведения другого человека. Таким образом, манд представляет собой первую реакцию, которой обучают в рамках тренинга PECS.
Тренинг PECS начинается с оценки усилителей (Frost & Bondy, 2002). Как только специалист определил потенциальные поощрения (то есть, те предметы, к которым ребенок упорно тянется), тренер, находящийся позади ребенка, оказывает ему физическую помощь для того, чтобы он передал другому человеку (который контролирует доступ к предмету) картинку с изображением этого предмета. Когда учитель получает картинку, он говорит: «Печенье!» (или что-либо подобное) и немедленно предоставляет ребенку поощрение.
Поскольку этому обмену не предшествует вокальная подсказка, реакция не находится под дополнительным контролем стимула, связанным с интравербальными действиями. Хотя специалист, получающий карточку, может использовать в качестве жеста раскрытую ладонь на ранних этапах обучения (после того, как ребенок инициирует действие в отношении поощрения или картинки), данное действие повышает эффект слушателя на все формы вербального поведения (см. Skinner, 1957, стр. 173 и 176), а не только на определенную реакцию манд. Тренер задерживает предоставление подсказки в виде раскрытой ладони до тех пор, пока ребенок не потянется к поощрению или к картинке, что позволяет избежать ситуации, в которой раскрытая ладонь будет функционировать в качестве контролирующего стимула для обмена карточки. Эхо-репертуар также не формируется, поскольку к произведению обмена дается физическая подсказка, и моделирование не используется. Тем не менее, на протяжении этого начального этапа обучения объект, который ребенок стремится получить, является частью стимулирующей окружающей среды, и поэтому функция реакции может быть описана как сочетание манд-такт. Для того чтобы спродуцировать чистый манд, объекты, о которых просит ребенок, необходимо удалить из стимулирующей окружающей среды.
Следует отметить, что первоначальное протягивание ребенком руки к поощрению не рассматривается в качестве коммуникативного действия; то есть, это не является вербальным поведением. Протягивание руки контролируется поощрением, а не социальным контекстом. Ребенок с равной вероятностью возьмет конфету и со стола, и из рук. Целью Этапа 1 является превращение невербального протягивания руки в вербальное поведение, обращенное к слушателю.
Физические подсказки к тому, чтобы взять в руки, протянуть и обменять картинку, постепенно устраняются с использованием формата обучения от конца к началу. Так, последней обучаемой реакцией (то есть, физической подсказкой, которая устраняется в последнюю очередь) является взятие в руку карточки. После нескольких блоков по самостоятельному обмену карточек на предметы со слушателем, который находится на расстоянии вытянутой руки, слушатель начинает отдаляться от ребенка, чтобы обучить ребенка искать слушателя вне зависимости от того, в какой окружающей среде он находится. Кроме того, на очень раннем этапе тренинга другие тренеры также принимают на себя роль слушателя, таким образом, обмен не зависит от присутствия одного конкретного человека.
И последним аспектом раннего этапа обучения является обучение ребенка направляться к карточке, а затем находить слушателя. Такая обусловленная последовательность увеличивает поведение поиска карточек, даже если карточка находится вдалеке от желаемого объекта и от слушателя. При успешном завершении данного аспекта обучения ребенок обучается находить отдельную карточку, брать ее в руки, приносить ее тому, кто контролирует доступ к желаемому объекту, и подавать карточку этому человеку. Ребенок инициирует взаимодействие, что зачастую является первым формальным социальным взаимодействием, инициируемым аутичным ребенком дошкольного возраста.
О'Нилл (1990) предположил, что «учащиеся могут нуждаться в обучении обращению с просьбой о внимании слушателя прежде, чем обращению с просьбой об определенных предметах или других последствиях» (стр.120). PECS не требует подобного предварительного обучения, поскольку передача карточки тренеру функционирует таким же образом, как манд в отношении внимания, описанный О'Ниллом.
Однако, на начальных этапах во время произведения обмена между ребенком и взрослым, большинство детей смотрят не в глаза, а на руки инструктора, когда подходят к нему с карточкой. Для того чтобы установить потребность в зрительном контакте в качестве важнейшей характеристики слушателя, тренеру рекомендуется сидеть, склонив голову, когда ребенок приближается к нему с карточкой. Второй тренер физически направляет ребенка, чтобы он прикоснулся к плечам первого тренера или аккуратно поднял лицо тренера вверх прежде, чем протягивать ему карточку. Данный шаг можно добавлять исключительно после формирования реакции обмена.
Данная обучающая последовательность, в сущности, учит ребенка тому, что зрительный контакт со слушателем имеет большое значение для начала произведения обмена. Таким образом, в отличие от традиционного подхода к обучению ребенка, при котором важно, чтобы ребенок посмотрел в глаза инструктору, в рамках системы PECS ребенка обучают тому, что важно добиться того, чтобы инструктор посмотрел на ребенка.
В ходе ранних обучающих блоков тренер размещает лишь одиночные карточки в каждой ситуации, в которой определенное поощрение, вероятнее всего, будет эффективным. На следующем этапе вводится различение между картинками. Для формирования навыка различения могут быть использованы разнообразные методы, и одной из таких стратегий является использование пары картинок, в которой на одной из картинок присутствует изображение стимула, имеющее непосредственное отношение к текущим контекстуальным сигналам и поощрению, а на второй картинке изображен стимул, который не подходит к текущему контексту.
Например, предположим, что мальчик научился просить ложку, когда он видит тарелку с хлопьями на кухонном столе. Кроме того, ребенок научился обращаться с просьбой о включении телевизора, когда он находится в зале. В ситуации, когда сила манд-реакции о включении телевизора очень высока, если он выбирает картинку с изображением ложки, представленную вместе с картинкой с изображением телевизора, ему дают ложку (вместо того, чтобы говорить, что он отреагировал неправильно или допустил ошибку). Если ребенок не слишком заботится о последствии (то есть, он выглядит таким же удовлетворенным после получения ложки, как если бы включился телевизор), тогда, вероятнее всего, он не концентрирует внимание на визуальном стимуле или не умеет соответствующим образом различать картинки. Однако ребенок, который на получение ложки реагирует с удивлением или раздражением, впоследствии часто правильно различает эти картинки. В случае таких детей специализированные процедуры коррекции ошибок будут способствовать облегчению различения соответствующих и не соответствующих текущему контексту картинок (см. Frost & Bondy, 2002).
После того, как ребенок обучился правильно реагировать при предоставлении ему пары (или даже набора) карточек, важно обучить его реакции такт. Однако если ребенок может использовать только одиночно представленную карточку, для его коммуникативного партнера может оказаться трудной задачей определить функцию обмена такой карточки. Является ли это реакцией манд или такт? В контрольной точке развития речи, когда типично развивающиеся дети продуцируют односложные высказывания, они могут в равной степени продуцировать как манд, так и такт-реакции. Иногда мы можем отличить, какое именно вербальное действие было продуцировано, уловив разницу в интонации, с которой произносятся эти слова. Интонация функционирует в качестве аутоклита (Skinner, 1957, стр. 315 и 355), поэтому на данном этапе тренинга PECS важно сформировать аутоклит, эквивалентный интонации, чтобы дети имели возможность прояснить функцию производимого ими обмена картинками.
Один из видов аутоклита, разработанный в рамках системы PECS, выступает в качестве «аутоклитической рамки» (Skinner, 1957, стр. 336). Рамка добавляется к одиночной картинке, обученной предварительно, без изменения природы общей функции. Ребенка обучают составлению предложения «Я хочу печенья» с двумя отдельными картинками. Рамка «Я хочу…» является отдельной картинкой. Использованию рамки обучают в формате «от конца к началу» при помощи съемной карточки, называемой «лентой предложения» (детали этой процедуры описаны Frost & Bondy, 2002).
Следующий этап обучения направлен на приведение просьбы ребенка под влияние слов, произносимых другим человеком; то есть, вводится сочетание интравербального действия и манд. Этот шаг осуществляется при помощи вопроса «Что ты хочешь?» с одновременным указанием на карточку «Я хочу…», за чем следует реализация стратегии прогрессирующей задержки подсказки для того, чтобы постепенно устранить подсказку жестом. Форма реакции с использованием ленты предложения для создания фразы «Я хочу печенье» уже присутствует в репертуаре у ребенка; однако, использование тренером вопроса частично приводит реакцию под контроль вербального стимула, предоставляемого тренером. На данном этапе обучения ребенок может обращаться с просьбой или отвечать на вопрос при помощи сочетания манд и интравербального действия. Такое соединение функции приводит к следующему этапу.
На следующем этапе обучения тренер вводит новые аутоклитические рамки в коммуникативную доску. Данные рамки включают в себя «Я вижу», «У меня есть», «Я слышу» и т.д. Если в поле зрения находится желаемый ребенком объект, тренер спрашивает: «Что ты видишь?», одновременно прикасаясь к карточке «Я вижу». Такая подсказка жестом, сформированная на предыдущем этапе обучения, скорее всего, окажется достаточно эффективной, чтобы ребенок взял в руки карточку и разместил ее на коммуникативной ленте. Затем, скорее всего, ребенок поместит на ленту соответствующую картинку и передаст ее учителю. При получении ленты тренер прочитывает ее: «Я хочу мяч», но не отдает мяч ребенку. Реакция, которая формируется, является сочетанием интравербального действия и манд и контролируется как предшествующим вербальным стимулом, так и конкретным аспектом окружающей среды, приводящим к обучающим последствиям, а не самой реакцией. Если учитель предоставит мяч, ребенок просто обучится еще одной форме манд-реакции. Для того чтобы сформировать чистый такт, вербальные аспекты комплекса стимулов, предшествующие сочетанию интравербального действия и такт, должны быть устранены.
Некоторые стратегии предполагают введение специфической манд-реакции «Что ты видишь?» или общей манд-реакции, например, «Смотри!» или «Ухты!» во время указания на объект, в отношении которого необходимо продуцировать реакцию такт. В ходе последующих блоков специфические или общие манд-реакции будут постепенно устранены, а объекты останутся. С течением времени такие вокальные подсказки необходимо удалить и заменить на невокальные подсказки, например, на удивленно приподнятые брови или ожидающий взгляд у тренера. Если такт-реакции продуцируются исключительно в сочетании с манд-реакциями (даже если и общими), как вокальными, так и невокальными, необходимо осознавать, что чистый такт не был сформирован.
РЕЗЮМЕ
Разработка эффективных программ обучения коммуникации частично была связана с функциональным анализом вербального поведения Скиннера (1957). Стратегии, которые учитывают вопросы, связанные с контролем стимула и источниками подкрепления, привели к созданию эффективных обучающих протоколов. Предполагается, что сложности в формировании некоторых типов вербального поведения, особенно среди индивидуумов, демонстрирующих слабую реакцию на социальные поощрения, могут быть уменьшены за счет более подробного анализа вербальных действий, которые могут иметь множественные источники контроля стимулов.
Предложенный анализ был применен к системе PECS. Подобный анализ также может оказаться применимым и к другим программам обучения коммуникации, независимо от их теоретической основы или целевого типа воздействия. То есть, поведенческий анализ может описать то, каким образом контроль стимулов и контроль последующих факторов располагаются во времени в рамках рекомендуемых этапов обучения. Вне зависимости от поставленной цели обучения, можно проанализировать обучающий протокол, чтобы установить то, какой стимул (из окружающей среды, вербального или социального источника) и какие типы последствий в действительности определяют конкретное поведение.
Описание трехкомпонентной последовательности определяет действие, а не намерения или философию инструктора. Акцент на наблюдении действительного взаимодействия между тренером и учеником в равной степени относится и к тренерам, которые желают обучить ребенка специфическим вербальным действиям. Авторы данного обзора предполагают, что некоторые учебные программы не приводят к достижению чистых манд-реакций, поскольку они заканчивают обучение, как только ребенок научается просить о ряде предметов, находящихся в его поле зрения на столе. Другие программы прекращают реализацию протокола, как только ребенок оказывается в состоянии ответить на вопрос «Что ты хочешь?».
Вполне может быть, что специалисты с невербальным опытом работы разработали эффективные стратегии обучения коммуникации. Использование ими незнакомых в нашей отрасли терминов не должно удерживать нас от анализа тех вербальных действий, которым обучают в рамках описанных протоколов. Такой анализ может расширить наши собственные обучающие стратегии и привести к созданию общей терминологической базы. Вместо предложения использовать специфические стратегии для обучения конкретным навыкам, наиболее важным вкладом, осуществленным Скиннером в его книге «Вербальное поведение» (1957), является возможность использовать его в качестве аналитического инструмента.
Источник: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2755401/pdf/behavan00004-0117.pdf
0 коммент.:
Отправить комментарий
Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.