Обучение в быстром темпе: итоги исследования, проведенного в Carbone Clinic.


Авторы: Carole A. Roxborough, BCABA, Vincent J. Carbone, BCBA, и Gina Zecchin, BCABA

обучение в быстром темпе
Исходные данные для исследования

Значительное количество детей, получивших диагноз аутизм, демонстрируют высокий уровень поведения уклонения и избегания (Koegel, Koegel, Frea и Smith, 1995) в ходе обучающих сессий. Кроме того, аутостимулирующее поведение аутичных детей (например, раскачивание и хлопание руками) часто препятствует обретению новых навыков и выполнению простых задач на различение (Covert и Koegel, 1972). Когда уровень аутостимулирующего поведения снижается, обучение происходит быстрее (Covert и Koegel, 1972).


Таким образом, достижение основных академических целей детьми с аутизмом может частично зависеть от умения учителей манипулировать переменными в обучающей среде таким образом, чтобы увеличивать внимательность учащихся по отношению к деятельности, которая реализуется учителем, на протяжении приемлемого промежутка времени каждый день (Drash & Tudor, 1993).

Обучение отдельными блоками (DTT) является методом, созданным по образцу трехкомпонентной последовательности Скиннера (1968), в рамках которого учителем предоставляется стимул, побуждается реакция, а за реакцией возникает последствие, для того чтобы увеличить или уменьшить вероятность повторного появления данной реакции в подобных обстоятельствах.

Реализация DTT имеет множество преимуществ для детей с аутизмом в долгосрочной перспективе (Lovaas, 1987, Smith, 1999, McEachin, Smith & Lovaas, 1993). Однако высокие требования к реагированию в рамках обучения отдельными блоками может вызвать такие проблемы поведения, как истерики, хлопки руками, интенсивное аутостимулирующее поведение, агрессию и аутоагрессию. Смит (2001) объяснял, что «дети с аутизмом могут стараться избегать или уклоняться от практически любых обучающих ситуаций и требований, предъявляемых к ним взрослыми людьми» (стр.89).

В результате, необходимым является полное понимание вопросов, связанных с модификацией переменных обучающей среды, которые в ходе сессий обучения отдельными блоками уменьшают у детей с аутизмом поведение избегания и аутостимулирующее проблематичное поведение.

Манипулирование переменными обучающей среды, связанными с последствиями поведения, такими как усиление или прекращение усиления, подробно изучалось в литературе, посвященной уменьшению нежелательного поведения. В последнее время особый акцент делается на манипулировании предшествующими факторами с целью уменьшения поведений, препятствующих обучению лиц с нарушениями развития и аутизмом (Carbone, Morgenstern & Zecchin (2006).

Однако немногие исследования были сосредоточены на изучении влияния скорости предъявления учителем академических требований в качестве предшествующей переменной. Лишь два исследования, в которых принимали участие аутичные дети, измеряли эффект от различного темпа предъявления учителем академических требований. В рамках обоих исследований (Koegel, Dunlap, & Dyer, (1980) и Dunlap, Dyer & Koegel (1983)) производилось манипулирование длительностью интервалов между обучающими блоками, которое приводило к быстрому или медленному темпу предъявления академических требований. Интервал между обучающими блоками был определен как период времени между реализацией последствия одного поведения и предъявлением следующего академического стимула или требования.

Koegel и соавторы (1980) изучили функциональную взаимосвязь длительности интервала между обучающими блоками с корректными реакциями у детей с аутизмом. Исследователи использовали как продолжительные интервалы, длившиеся от 4 до 26 секунд, так и короткие интервалы, длительностью от 1 до 4 секунд. Результаты свидетельствуют о том, что более короткая продолжительность интервалов между блоками приводит к высокому уровню продуцирования правильных реакций и к уменьшению аутостимулирующего поведения.

Dunlap и соавторы (1983) повторили исследование Koegel и коллег (1980), а затем расширили его результаты посредством точного измерения эпизодов возникновения реакций аутостимуляции у аутичных детей, являвшихся участниками данного исследования. Результаты этого исследования свидетельствуют о том, что реакции аутостимуляции уменьшаются при условии более коротких интервалов между блоками, а количество корректных реакций увеличивается.

Влияние различного темпа обучения на топографию и функции проблематичного поведения, часто продуцируемого детьми с аутизмом в ходе интенсивных обучающих сессий, было исследовано при помощи разнообразного манипулирования интервалами между обучающими блоками.

Цель исследования

У данного исследования было 4 основных цели:

Повторить результаты других исследований в отношении влияния изменений в темпе предъявления обучающих требований на возникновение проблематичного поведения и на продуцирование корректных реакций в ходе обучения детей с аутизмом
Изучить влияние темпа предоставления учителем академических требований к детям с аутизмом, которые проявляют аутостимулирующее поведение и реакции, которые, вероятно, поддерживаются опытом социального усиления
Оценить возможности для реакций и величину усиления в качестве переменной, зависимой от более быстрого или медленного темпа предъявления учителем требований
Оценить три основных темпа обучения, обычно рекомендуемого для академических программ детей с аутизмом

Метод

Участники:

Двое детей, которым был установлен диагноз аутизм, и которые получали комбинированное вмешательство с использованием Прикладного анализа поведения (АВА) в школьной и домашней среде с акцентом на обучении навыков коммуникации и применении анализа вербального поведения Скиннера.

Программы обоих детей включали индивидуальное интенсивное обучение в формате обучения отдельными блоками, которое чередовалось с возможностями для обучения в более естественной среде в домашних условиях. Аналогичная программа была реализована для обоих детей в школьной среде в качестве обязательной части учебного дня.
Оба участника демонстрировали высокий уровень проблемного поведения, нарушающего учебный процесс в ходе обучающих сессий, и по этой причине они и были отобраны для участия в данном исследовании.

Условия проведения исследования:

Все экспериментальные сессии проводились у участников дома. Местом обучения для каждого из детей была семейная гостиная, в которой присутствовал телевизор с возможностью проигрывания видеороликов в качестве поощрения. Каждого из детей усаживали за рабочий стол. На штативе рядом с рабочим столом  была установлена камера, для того чтобы вести видеозапись каждой из сессий.

Зависимые переменные, определения реакции и процедуры измерений

Зависимые переменные, которые подлежали измерению, включали в себя:

Частоту проблемного поведения (аутостимулирующее поведение; агрессия / аутоагрессия, уход от рабочего стола), которое препятствовало выставлению академических требований
Частоту предъявления учителем академических требований
Величину или продолжительность усиления
Процент правильных реакций

Каждая из зависимых переменных измерялась после каждой экспериментальной сессии при помощи анализа реакций с видеозаписей, ведущихся в ходе обучения. Использовалась форма для записи данных, которая была разработана специально для измерения частоты проблемного поведения, частоты возникновения возможностей для обучения, частоты реакций за одну сессию, величины усиления в форме показа видео и процентного соотношения правильных и неправильных реакций.

Модель эксперимента:

Использовалась переменная модель построения терапии, в рамках которой требования учителя предъявлялись с частотой раз в секунду, раз в пять секунд или раз в 10 секунд в ходе экспериментальных сессий. Например, учитель мог взять карточку с изображением какого-либо объекта и спросить учащегося: «Что это?». Академические требования, которые предоставлялись через 1 секунду после реакции участников, определялись как условие быстрого темпа обучения. Академические требования, предъявляемые через 5 секунд после реакции ребенка, определялись как условие среднего темпа обучения. А требования, предъявляемые учителем через 10 секунд после реакции участников, были определены как условие обучения в медленном темпе. Модели 1, 5 и 10 секунд реализовывались в случайном порядке.

Процедура:

Ежедневно проводилось 2 сессии продолжительностью 10 минут. На протяжении каждой из сессий инструктор предъявлял участнику академические требования с 1-секундным, 5-секундным и 10-секундным интервалом. Обучающие техники (включающие в себя коррекцию ошибок, процедуры предоставления подсказок), типы задействованных навыков, число требований, выставляемых до момента получения поощрения (режим усиления), чередование уже освоенных и целевых навыков, а также сочетание различных областей навыков оставались постоянными для каждого из участников в разрезе всех трех экспериментальных условий. Все проблемное поведение в течение обучающих блоков записывалось в качестве эпизодов проблемного поведения. Возможность просмотра предпочитаемого видеоролика на протяжении примерно одной минуты использовалась в качестве усиления.

Результаты:

Результаты продемонстрировали, что оба учащихся проявляли более высокий уровень проблематичного поведения в условиях медленного темпа обучения. Обоим участникам предоставляли большее количество академических требований в условиях быстрого темпа обучения. Оба участника получали больше поощрения в рамках быстрого темпа обучения, чем в условиях среднего и медленного темпа обучения. Результаты также показали, что оба участника продуцировали большее количество реакций в условиях обучения в быстром темпе, чем в условиях обучения в среднем и медленном темпе. Кроме того, результаты свидетельствуют о том, что не существовало никакой разницы в процентном соотношении правильных и неправильных реакций для обоих участников в разрезе всех трех условий обучения.

Обсуждение:

Как и результаты предыдущих исследований, результаты данного исследования показали, что быстрый темп обучения оказывает положительное влияние на частоту проблемного поведения, величину поощрения, количество академических требований и количество реакций участников исследования. Однако результаты данного исследования не свидетельствуют о том, что более высокий уровень предоставления академических требований повышает количество правильных реакций. Несмотря на это, результаты исследования доказывают важность быстрого темпа обучения в случае детей с аутизмом.

Ограничением данного исследования является небольшое количество его участников. Будущие исследования, включающие функциональный анализ проблематичного поведения, проводимый до реализации самого исследования, также сделают вклад в анализ эффектов от различного темпа обучения в зависимости от функции проблемного поведения.

Данная статья представляет собой резюме оригинального исследования, с которым можно ознакомиться на этом сайте.

Предупреждение для родителей: прежде чем реализовывать с Вашим ребенком какие-либо из процедур, описанных в данном исследовании, пожалуйста, свяжитесь с Вашим АВА-консультантом.



Источник: http://www.melodycenter.ch/english/links/abavb/study/varyteaching/


0 коммент.:

Отправка комментария

Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.