Результаты показали, что участники исследования освоили целевые манд-реакции в условиях манипулирования релевантными побуждающими условиями в качестве независимых переменных. Кроме того, дети также продемонстрировали обобщение полученных навыков для незнакомых предметов и натуральной окружающей среды.
Типично развивающиеся дети, как правило, задают большое количество вопросов, особенно в возрасте от 2 до 3 лет (Brown, 1968; Brown, Cazden, & Bellugi, 1969). Требования в форме вопросов являются достаточно функциональными для маленьких детей, обучающихся речи. Дети могут получить специфическую информацию, которая имеет для них значение, например, наименования предметов («Что это?»), имена людей («Кто это?»), данные о местонахождении недостающего предмета («Где Винни Пух?») или отсутствующих людей («Где мама?»). Вопросы также играют значительную роль в быстром расширении словарного запаса, которое наблюдается у типично развивающихся детей (McNeill, 1970; Slobin, 1971), и имеют решающее значение для полноценного социального взаимодействия, ведения бесед и академического поведения.
Общей проблемой, с которой сталкиваются многие дети с аутизмом, является их неспособность задавать вопросы (например, Charlop & Milstein, 1989; Koegel, 1996). Учитывая важность этого репертуара для типичного речевого развития, неудивительно, что существует значительное количество исследований, посвященных формированию навыка обращения с вопросами у лиц с задержкой речевого развития. Twardosz и Baer (1973) провели одно из первых исследований на тему использования поведенческих методов для обучения людей с задержками речевого развития навыку задавания вопросов. Эти исследователи доказали, что техники предоставления подсказок, их постепенного устранения, цепочки поведения и дифференциальное усиление оказались эффективными для обучения двух подростков с нарушениями развития задавать вопросы, содержащие вопросительное слово «что».
Вслед за этим ранним исследованием некоторым другим ученым удалось расширить базовые процедуры обучения детей с задержками речевого развития навыку задавания вопросов (Bondy & Erickson, 1976; Charlop & Milstein, 1989; Hung, 1977; Knapczyk, 1989; Knapczyk & Livingston, 1974; Koegel, Camarata, Valdez-Menchaca, & Koegel, 1998; Taylor & Harris, 1995; Warren, Baxter, Anderson, Marshall, & Baer, 1981; Wilcox & Leonard, 1978 и другие). Например, Тейлор и Харрис доказали, что дети с аутизмом могут не только научиться задавать вопрос «Что это?», когда им демонстрируют незнакомый объект среди ряда известных ему предметов, но и благодаря данному тренингу они могут освоить новые вербальные реакции, в частности, наименования незнакомых объектов. Кроме того, исследователи продемонстрировали, что навык задавания вопросов обобщился и для менее структурированной обучающей среды.
Настоящее исследование представляет собой попытку дальнейшего расширения поведенческих исследований в этой области при помощи использования основных обучающих процедур (подсказок и дифференциального усиления) для обучения детей с аутизмом задавать вопросы «где?» и «кто?». Кроме того, в данной работе приводится разработанная учеными концепция понятия задавания вопросов, которая основывается на Анализе вербального поведения Скиннера (1957). По мнению Скиннера (1957), «вопрос является манд-реакцией, которая определяет вербальное действие» (стр. 39). Будучи манд-реакцией, данная реакция находится под функциональным контролем побуждающих условий и специфического усиления (Michael, 1982, 1988, 1993, 2000; Skinner, 1957). Michael (1993) определяет побуждающие условия как мотивационную переменную, которая влияет на организм путем кратковременного изменения (а) усиливающей эффективности других событий и (б) частоты проявления той части репертуара организма, которая относится к данным событиям как к последствиям.
Первый эффект может быть назван формированием поощрения, а второй – эффектом побуждения. Релевантными побуждающими условиями для вопроса будет повышение ценности конкретной вербальной информации в качестве формы условного усиления. Например, ребенок может спросить «Где мама?», потому что в этот момент вербальная информация о местонахождении матери ребенка имеет высокую ценность (эффект формирования поощрения).
Такое повышение ценности информации побуждает вербальное поведение, которое имеет уникальную историю усиления, включающую в себя конкретные вербальные действия со стороны слушателя (побуждающий эффект). В данном примере, соответствующие последствия включают предоставление ребенку со стороны слушателя вербальной информации относительно местонахождения его матери (например, «Она пошла в магазин»).
Большинство существующих поведенческих исследований, посвященных теме обращения с вопросами, не выделяет побуждающих условий, которые могут быть связаны с целевыми манд-реакциями в отношении получения вербальной информации. Кроме того, не было предпринято попыток обеспечить присутствие в процессе обучения соответствующих побуждающих условий, которые бы являлись основным источником контроля целевого поведения продуцирования вопросов. Другими словами, действительно ли участники этих исследований хотели узнать ответы на свои вопросы, или же их «правильные» реакции контролировались другими переменными? Кроме того, последствия, используемые во многих существующих исследованиях, часто представляли собой жетоны или другие материальные поощрения, наряду с вербальной информацией. Существуют как концептуальные, так и эмпирические свидетельства того, что вербальное поведение, приобретенное под контролем определенного стимула, автоматически не переходит под контроль побуждающих условий (Hall & Sundberg, 1987; Lamarre & Holland, 1985; Michael, 1982; Skinner, 1957). Таким образом, в процессе обучения ребенка тому, как задавать вопросы, важно убедиться в том, что основным источником контроля являются побуждающие условия, а не определенные стимулы, и что релевантные последствия реакции включают вербальную информацию, а не похвалу, жетоны или другие материальные поощрения. В противном случае, такой вид обучения может привести к появлению реакций, которые только внешне кажутся правильными, однако, они вызываются неправильными причинами. Это означает, что реакция верна по своей форме, но не по функции. Такой тип ошибок считается распространенной проблемой в развитии продвинутых речевых навыков у детей с аутизмом (Sundberg & Michael, 2001).
Целью настоящего исследования является определение того, можно ли обучить аутичных детей манд-реакциям «где?» и «кто?»/(«у кого?») посредством искусственного воссоздания побуждающих условий (Hall & Sundberg, 1987; Sundberg, 1993) и предоставления в качестве последствий реакции исключительно соответствующую вербальную информацию. В случае типичного говорящего вопрос «где?» задается, когда происходит повышение ценности информации о местонахождении необходимого объекта, который потерялся или отсутствует на своем обычном месте. Вопрос «кто?» задается типичным говорящим тогда, когда действуют побуждающие условия для получения информации относительно конкретного человека.
Было проведено два эксперимента для изучения побуждающих условий и их отношения к обращению с вопросами. В первом эксперименте, желаемый и нежелаемый ребенком предмет был помещен в контейнер и передан ребенку, чтобы он открыл его и поиграл, если он этого захочет. Затем ребенку предоставлялся тот же самый контейнер, но он был пуст. Ребенку предоставлялась эхо-подсказка или имитативная подсказка (которая впоследствии постепенно устранялась) к продуцированию манд-реакции «Где?». За правильной реакцией следовало предоставление информации о местонахождении предмета. Второй эксперимент предполагал воссоздание новых побуждающих условий вслед за успешным продуцированием реакции «где?» - ребенку говорилось, что искомый предмет был отдан учителю, что тем самым повышало ценность информации в отношении имени конкретного учителя. Эксперты предоставляли эхо-подсказку или имитативную подсказку к продуцированию реакции «У кого он/она?» За правильной реакцией следовало предоставление информации об имени учителя, у которого находился искомый предмет.
Эксперимент 1.
В первом эксперименте в рамках данного исследования приняли участие двое детей с диагнозом аутизм: Кевин (возраст 5 лет) и Билли (возраст 6 лет).
Исследование проводилось в частной школе, которую посещали участники данного исследования. Как правило, для каждого из участников проводилась одна учебная сессия ежедневно, за столом в их обычном классе. Остальные дети, учителя и помощники присутствовали в классе во время исследования. Сеансы продолжалась от 10 до 20 мин. Материалы включали в себя коробку, мешок и банку, а также множество распространенных предметов и разнообразные поощрения, индивидуальные для каждого из участников.
Для обоих участников был проведен базис исследования. Данная процедура состояла из помещения одного из предметов, которые участник рецептивно различал и умел называть, в контейнер (мешок, банку), и последующего предоставления контейнера участнику наряду с вербальной подсказкой «Держи свой _____». Участник заглядывал в контейнер, извлекал из него предмет и либо играл с ним (что происходило в случае предпочитаемых ребенком предметов), либо передавал его эксперту, клал обратно в контейнер или ставил на стол (что происходило в случае нежелаемых ребенком предметов). После этого краткого контакта с предметами контейнер и сам предмет удалялись, и ребенку предоставлялась книга или другая игрушка. Затем ему снова предъявлялся один из контейнеров вместе со словесной подсказкой, но на этот раз контейнер был пуст. Вербальное поведение участников после взгляда в пустой контейнер записывалось. Данная процедура была проведена для всех элементов в течение трех сессий.
В ходе базиса исследования ни одному из участников не удалось спродуцировать манд-реакцию «Где?» в тот момент, когда побуждающие условия для получения информации о расположении необходимого предмета, очевидно, присутствовали. Вывод о присутствии побуждающих условий был сделан на основании того факта, что после взгляда в пустой контейнер участники немедленно начинали искать отсутствующий объект (заглядывали под контейнер, на пол, вопросительно смотрели на экспериментатора и другие материалы, и т.п.).
После реализации вмешательства с первым набором предметов участники смогли успешно продуцировать реакции манд в отношении информации о местонахождении предметов. Кроме того, была отмечена некоторая связь между ценностью отсутствующих предметов и побуждающим эффектом для реакции «Где?». В конце концов, оба участника успешно продуцировали манд «Где?» для обоих предметов, даже если они обладали различной усиливающей ценностью.
Эксперимент 2.
Во втором эксперимента также принимали участие двое детей с диагнозом аутизм. Одним из них был Кевин, участвовавший в первом эксперименте, а вторым ребенком был Джои в возрасте 8 лет.
Условия и контейнеры были такими же, как в эксперименте 1. Однако были использованы другие предметы и поощрения, кроме того, в исследовании принимали участие различные учителя, которые держали у себя общие предметы и поощрения, индивидуальные для каждого участника.
Для обоих участников был проведен базис исследования. Данная процедура снова состояла из помещения одного из предметов, которые участник рецептивно различал и умел называть, в контейнер (мешок, банку), и последующего предоставления контейнера участнику наряду с вербальной подсказкой «Держи свой _____». Участник заглядывал в контейнер, извлекал из него предмет и либо играл с ним, либо передавал его эксперту, либо клал обратно в контейнер или ставил на стол (обучающие блоки со свободным доступом). После этого краткого контакта с предметами контейнер и сам предмет удалялись, и ребенку предоставлялась книга или другая игрушка. Затем ему снова предъявлялся один из контейнеров вместе со словесной подсказкой, но на этот раз контейнер был пуст. В данных обстоятельствах оба участника всегда продуцировали реакцию «Где?», а экспериментаторы отвечали на их вопрос: «Я отдал его/ее учителю».
Во время базиса исследования оба участника успешно продуцировали реакцию манд «Где мой/моя ___?», но не манд-реакцию «У кого он/она?». После трех сессий вмешательства Кевин сумел успешно спродуцировать реакцию манд в отношении информации, задав вопросы «Где мой/моя ___?» и «У кого он/она?» о каждом из представленных элементов. Кроме того, Кевин спродуцировал дополнительную реакцию манд в отношении самого предмета, когда он подошел к учителю, таким образом, эта цепочка поведения включила в себя три отдельных манд-реакции. Большой разницы между процентом корректных реакций в отношении желаемых и нежелаемых предметов зафиксировано не было. Джои также овладел манд-реакцией «У кого?» с минимальным обучением. Он тоже попросил о предмете, когда подошел к учителю, и разницы между процентом корректных реакций в отношении желаемых и нежелаемых предметов в его случае зафиксировано не было.
Первый эксперимент показал, что ценность отсутствующих объектов первоначально являлась важной переменной в побуждении манд-реакций. Данное различие не проявилось в Эксперименте 2, но было отмечено, что оба участника шли к взрослому быстрее, если отсутствовал именно желаемый объект.
ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты этих экспериментов свидетельствуют о том, что дети с аутизмом могут обучиться манд-реакциям в отношении информации, когда побуждающие условия используются в качестве независимых переменных, придающих этой информации ценность, и, таким образом, функционируют в качестве условного усиления. Похоже, что существуют два вида побуждающих условий, необходимых для манд-реакции «Где?», и три вида побуждающих условий для цепочки реакций «где?» и «кто?»/(«у кого?»). Например, в случае реакции «где?», если усиливающая ценность объекта высока (побуждающие условия 1), то отсутствие этого объекта на привычном месте сделает информацию в отношении местонахождения данного объекта одной из форм усиления (побуждающие условия 2), и т.д.
Одной из причин, по которым у детей с аутизмом могут возникнуть трудности в овладении навыком задавания вопросов является то, что для многих из этих детей вербальная информация не функционирует в качестве условного усиления. Любая процедура, обучающая ребенка этому поведению без соответствующих побуждающих условий, которые повышают ценность информации, должна полагаться на другие, более сильные виды поощрения, такие как жетоны или иные материальные поощрения, с целью формирования правильной реакции. Однако когда эта реакция уже сформировалась, может выясниться, что она находится под контролем определенного стимула, а не побуждающих условий. То есть, говорящий может продуцировать топографически правильный вопрос, но данная реакция будет зависеть от наличия поощрения, а не от повышения ценности вербального усиления (Michael, 1982, 1988; Skinner, 1957). Другими словами, ребенок в действительности может не хотеть узнать ответ на вопрос, но он продуцирует поведение, чтобы получить некоторую другую форму поощрения (например, внимание, жетоны). Поэтому неудивительно, что такой ребенок не продуцирует реакции манд в отношении информации в натуральной среде, или продуцирует их по причинам, которые отличаются от причин подобного поведения у нормотипичных детей.
Также интересно отметить, что дети в данном исследовании осваивали эти относительно сложные манд-реакции команд достаточно легко, и их обобщение происходило быстро. В обоих экспериментах участники продуцировали корректные реакции манд, даже когда им предоставлялись незнакомые предметы. Эти данные позволяют предположить, что побуждающие условия являются важной независимой переменной для речевых тренингов, и они могут быть легко включены в повседневное обучение детей с задержками развития речи (Carroll & Hesse, 1987; Drash, High, & Tutor, 1999; Michael, 1988, 1993; Sundberg, 1993; Sundberg & Michael, 2001; Sundberg & Partington, 1998).
Будущие исследования, посвященные побуждающим условиям, смогут усовершенствовать процесс формирования речевых навыков у детей, которые не осваивают речь в обычном режиме, особенно у детей с аутизмом. Исследования в области изучения роли побуждающих условий в обучении данным манд-реакциям могут оказаться полезными не только для речевого обучения, но и для продвижения поведенческих исследований о роли побуждающих условий в качестве независимой переменной в анализе поведения.
Источник: Analysis The of Verbal Behavior 2002, 18, 1529 Contriving Establishing Operations to Teach Mands for Information Mark L. Sundberg, Melisa Loeb, Lisa Hale, and Peter Eigenheer Behavior Analysts, Inc., and STARS School
0 коммент.:
Отправить комментарий
Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.