Авторы: James W. Partington Behavior Analysts, Inc., Danville, CA, Jon S. Bailey, Университет штата Флорида, США.
Анализ вербального поведения Скиннера (1957) зарекомендовал себя в качестве эффективного инструмента для оценки и лечения речевых нарушений у людей с различными расстройствами развития (например, Braam & Poling, 1983; Hall & Sundberg, 1987; Partington, Sundberg, Newhouse, & Spengler, в периодических изданиях; Sigafoos, Reichle, Doss, Hall, & Pettitt, 1990; Sundberg, 1990; Watkins, Pack-Teixteira, & Howard, 1989) и людей с черепно-мозговыми травмами (Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguelles, 1990). Однако, данная работа Скиннера не слишком активно использовалась для анализа речи у нормотипичных детей (Bijou & Baer, 1965; Howard & Rice, 1988; Lamarre & Holland, 1985).
Недостаточное количество исследований, посвященных использованию данного вида анализа в случае детей без задержки речевого развития, может быть обусловлено тем, что большинство поведенческих аналитиков, имеющих прикладной интерес к анализу вербального поведения Скиннера, работают с людьми, имеющими различные расстройства развития, и в результате они акцентируют свое внимание на неполноценном вербальном поведении. Есть некоторые поведенческие аналитики, занимающиеся изучением вопросов нормального речевого развития, и они разрабатывают методы ускорения темпов приобретения нормальных речевых навыков. Кроме того, быстрое и часто параллельное овладение различными вербальными действиями типично развивающимися детьми может помочь провести разграничение между отдельными вербальными действиями, которые трудно предсказать и контролировать.
Одним из открытий, полученных в ходе исследований в области вербального поведения лиц с расстройствами развития, которое также может оказаться релевантным и в случае детей без задержек развития, является различие между такт и интравербальными действиями. Исследование с участием лиц с задержкой речевого развития показало, что такт и интравербальные действия являются самостоятельными вербальными действиями, а для того, чтобы реакции, которые были сформированы в качестве такт-реакций, продуцировались и в качестве интравербальных реакций, необходимо проведение обучения посредством переноса контроля стимула с невербальных стимулов на вербальные стимулы (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Watkinsи соавторы, 1989).
Интравербальное поведение имеет большое значение для детей, и на это существует ряд причин. Во-первых, социальные взаимодействия, включающие беседы, пение песен, истории и другие вербальные игры, предполагают интравербальное поведение. Может случится так, что слабый или отстающий в развитии интравербальный репертуар ребенка может повлиять на его способность демонстрировать такой тип поведения. Кроме того, интравербальное поведение играет ключевую роль в приобретении ряда академических навыков (например, цитирование азбуки, счет, ответы на вопросы). Может быть, что задержка интравербального развития также оказывает влияние и на последующую академическую успеваемость. Таким образом, можно сделать вывод, что интравербальное развитие у детей может представлять собой существенную значимость как для врачей, так и для педагогов.
Целью настоящего исследования было определить, являются ли такт и интравербальные реакции отдельными вербальными действиями у типично развивающихся детей. Кроме того, если данное различие наблюдается, могут ли процедуры переноса контроля стимула, разработанные для использования при работе с людьми с нарушениями развития, быть эффективными при формировании интравербального поведения у нормотипичных детей; а также будет ли модификация процедуры переноса контроля способствовать переходу контроля стимулов и формированию обобщенного интравербального репертуара.
ЭКСПЕРИМЕНТ 1
МЕТОД
Участники: Восемь детей с нормотипичным интеллектуальным развитием в возрасте между четырьмя и четырьмя с половиной годами были отобраны для участия в данном эксперименте. Все дети посещали местное дошкольное учреждение пять дней в неделю. Дети были разделены на две группы в зависимости от их успеваемости и результатов первичного скрининга (по вербальной шкале теста детских способностей Маккарти). Четверо детей были помещены в экспериментальную группу, поскольку результаты их скрининга свидетельствовали о том, что эти дети обладают несколько более слабыми интравербальными навыками по сравнению с четырьмя другими детьми, которые были отнесены к контрольной группе.
Условия эксперимента и материалы: Исследование проводилось в тихой комнате в дошкольном центре у детей. Каждый ребенок проходил обучение на индивидуальной основе. Все сессии проводились, когда ребенок сидел на стуле лицом к инструктору. Продолжительность сессий составляла около 10 минут. В день проводилось от одной до двух сессий, в ходе которых использовались картинки Пибоди.
ПРОЦЕДУРА
Модель эксперимента: Для того, чтобы продемонстрировать экспериментальный контроль над приобретением интравербальных реакций использовалась модель множественных проб. Пробы проводились до обучения такт, до и после обучения интравербальным реакциям на каждый из вербальных стимулов, а также через 6 недель после окончания обучения. В течение каждой из проб предъявлялись те же четыре вербальных стимула. Интравербальный тренинг проводился таким образом, чтобы реакции обучались последовательно с использованием многоуровневой базисной модели. Обучение интравербальным реакциям на четыре вербальных стимула не происходило, для того чтобы можно было определить, произойдет ли обобщение.
Пробная сессия состояла из предъявления экспертом четырех вербальных стимулов и записи всех интравербальных реакций испытуемых на эти стимулы. Вербальные стимулы представляли собой четыре вопроса в отношении объектов, распространенных в окружающей среде у ребенка (например, «Какие ты знаешь фрукты / игрушки / предметы мебели / предметы для уборки дома?» и т.п.). После предъявления каждого из вербальных стимулов, эксперт записывал интравербальные реакции испытуемых. Детям давалось 30 секунд для реакции на каждый из четырех вербальных стимулов. Спустя десять секунд после того, как ребенок продуцировал последнюю интравербальную реакцию или говорил «Я не знаю», инструктор предъявлял следующий вербальный стимул пробной сессии. Интравербальные реакции, продуцируемые в ходе пробных сессий, не усиливались. Вербальные стимулы, используемые в ходе пробных сессий, представляли собой вопросы, имеющие множество возможных правильных ответов. Таким образом, число приемлемых интравербальных реакций записывалось в качестве правильных ответов, вне зависимости от того, являлись ли эти реакции теми реакциями, над которыми ребенок работал с инструктором. Если ребенок давал одинаковые вербальные реакции дважды, только первая из них фиксировалась как правильная.
Те же данные собирались и в ходе сессий базисного уровня, которые проводились до интравербального тренинга. Базисный уровень состоял, по крайней мере, из двух сессий и проводился до тех пор, пока число правильных интравербальных реакций на конкретный вербальный стимул не становилось стабильным. Обучающие сессии состояли, как минимум, из двух предъявлений вербального стимула. Число интравербальных реакций без подсказки в ответ на предъявление определенного вербального стимула записывалось в ходе тренировочных сессий. Среднее число правильных интравербальных реакций рассчитывалось делением числа правильных вербальных реакций на количество предъявлений вербального стимула.
Такт-тренинг. После первичной пробной сессии был проведен базовый уровень исследования способности испытуемых продуцировать такт-реакции в отношении предметов, изображенных на 20 картинках Пибоди (Уровень 1). Было представлено 5 картинок для каждого из четырех вербальных стимулов, которые должны были использоваться для обучения интравербальным реакциям. В начале каждой такт-сессии испытуемых просили назвать каждую из 20 картинок. Все правильные такт-реакции усиливались похвалой и периодически подкреплялись съедобными поощрениями. Те предметы, которые ребенок не мог назвать, обучались в течение оставшегося времени сессии. Обучение начиналось с того, что эксперт говорил испытуемым названия предметов, а затем просил ребенка спродуцировать эхо-реакцию в тот момент, когда ему показывали картинку. Каждая последующая неправильная реакция приводила к реализации процедуры коррекции, состоящей в том, что эксперт называл предмет и просил ребенка спродуцировать эхо-реакцию. Такт-тренинг прекращался после того, как испытуемые научались успешно называть 95% предметов и более, без эхо-подсказки в начале двух последовательных обучающих сессий.
Интравербальный тренинг. Тренинг интравербальных реакций состоял из процедуры, первоначально разработанной для работы с индивидуумами, имеющими расстройства развития, по переносу контроля с невербальных стимулов на вербальные стимулы (Braam & Poling, 1983). В общей сложности пять интравербальных реакций обучались для каждого из трех вербальных стимулов. В ходе процедуры обучения детям предъявлялся вербальный стимул (например, «Какие бывают игрушки?»). За всеми корректными реакциями следовала похвала (например, «Правильно!») в сочетании с подсказкой к продуцированию еще одной реакции. Первая подсказка представляла собой вербальную подсказку к тому, чтобы ребенок спродуцировал еще одну интравербальную реакцию. Такая вербальная подсказка содержала фразы «Что еще?» или «И…?». Детям давалось 10 секунд на продуцирование еще одной реакции. Если ребенок не мог спродуцировать пять правильных реакций или же продуцировал некорректную реакцию в ответ на вербальный стимул, эксперт давал подсказку к конкретной реакции, показав ребенку соответствующую карточку с картинкой. Поскольку дети могли называть эти картинки, они служили в качестве невербальной подсказки к реакции. После того, как ребенок продуцировал корректную такт-реакцию, снова предъявлялся вербальный стимул, чтобы правильные интравербальные реакции без подсказок могли быть усилены. Интравербальный тренинг прекращался после, как минимум, двух последовательных сессий, в течение которых испытуемый продуцировал по крайней мере четыре интравербальных реакции в ответ на определенный вербальный стимул. Ранее приобретенные интравербальные действия в случайном порядке включались в дальнейшее обучение с целью поддержания навыков.
Согласованность наблюдателей и достоверность исследования. Показатель достоверности данных этого исследования составил 100% для всех сессий, кроме двух (87,5 и 90,9%).
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты свидетельствуют о том, что детям удалось спродуцировать в общей сложности всего 2-3 интравербальных реакции в ответ на четыре вербальных стимула (от нуля до двух реакций на один вербальный стимул), представленных в ходе первичной пробной сессии. Было произведено максимум пять сессий такт-тренинга прежде, чем все испытуемые достигли критерия. Пробные сессии, проведенные после такт-тренинга, для одного испытуемого (Джули) показали увеличение в общей сложности на пять реакций (сумма реакций на четыре вербальных стимула), для другого испытуемого (Сэм) не показали никаких изменений, а в случае двух других участников исследования – снижение количества реакций. Таким образом, за исключением одного из испытуемых, существенного увеличения числа интравербальных реакций после такт-тренинга не наблюдалось. В основном участники были не способны продуцировать интравербальные реакции в присутствии вербального стимула даже несмотря на то, что они могли продуцировать те же формы реакции в присутствии невербальных стимулов.
Процедура переноса контроля стимула была эффективной для формирования интравербального поведения. После применения данной процедуры было отмечено существенное увеличение количества интравербальных реакций на каждый из трех вербальных стимулов. За исключением реакций одного из участников (Боб) на вопрос о фруктах, увеличения количества интравербальных реакций на какой-либо из вербальных стимулов не отмечалось до тех пор, пока не было произведено прямого обучения интравербальным реакциям с использованием процедуры переноса контроля стимула. Испытуемые не научились продуцировать вербальные реакции в ответ на четыре (необученных) вербальных стимула к концу тренинга, что свидетельствует об отсутствии обобщения для необученных стимулов.
Результаты Эксперимента 1 говорят о том, что такт и интравербальные реакции являются отдельными и самостоятельными вербальными действиями. Обучение детей дошкольного возраста такт-репертуару оказалось недостаточным для того, чтобы привести реакции под контроль вербального стимула. По-прежнему существовала необходимость обучения вербальных реакций в присутствии вербального стимула. Процедура переноса контроля стимулов, разработанная для обучения детей с нарушениями развития, оказалась эффективной и для обучения интравербальному поведению нормотипичных детей.
ЭКСПЕРИМЕНТ 2
В ходе Эксперимента 1 ученым удалось продемонстрировать, что обучения детей дошкольного возраста репертуару такт оказалось недостаточно для формирования интравербального поведения. Несмотря на то, что процедура переноса контроля стимулов является эффективной при обучении интравербальному поведению нормотипичных детей, возможно, что переносу контроля стимулов можно посодействовать и другим способом. Вместо того, чтобы проводить прямое обучение интравербальным реакциям, один из распространенных подходов к обучению предлагает обучать детей называть не только предметы, но и класс, к которому эти невербальные стимулы принадлежат. Целью второго эксперимента в рамках данного исследования было изучить влияние обучения этой второй такт-реакции на овладение интравербальными реакциями.
МЕТОД
Процедуры, используемые в Эксперименте 2, были аналогичны тем, что применялись в рамках Эксперимента 1, за несколькими исключениями. В нем приняли участие четверо детей в возрасте 4-ех лет, которые в ходе тестирования по шкале Маккарти показали средний уровень интравербальных реакций. Эти дети не принимали участия к Эксперименте 1. Не было субъектов контрольной группы, и после завершения исследования повторные сессии не проводились.
Тренинг множественных реакций такт. Сначала испытуемых обучали называть 20 предметов, изображенных на карточках, а затем и классы, к которым каждый из этих предметов относился. В ходе такт-тренинга участники сначала обучались называть каждый из предметов. После каждой правильной реакции такт эксперт предоставлял ребенку такт-реакцию в отношении класса, к которому принадлежал предмет (например, «…и это фрукт»), и давал ему подсказку к продуцированию такт-реакции в отношении этого класса, а затем постепенно устранял подсказку. Некорректная такт-реакция в отношении предметов или классов, к которым они относились, приводила к реализации процедуры коррекции, подобной той, что использовалась в Эксперименте 1. В частности, эксперт называл предмет или класс предмета и просил ребенка спродуцировать эхо-реакцию.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты свидетельствуют о том, что двое из детей не были способны спродуцировать какие-либо интравербальные реакции в ответ на четыре вербальных стимула, представленных в ходе пробных сессий, проведенных до и непосредственно после такт-тренинга. Было отмечено увеличение общего числа интравербальных реакций, продуцируемых двумя другими участниками исследования, которые сумели спродуцировать по крайней мере одну интравербальную реакцию до проведения такт-тренинга (Сара и Стейси). Стейси спродуцировала единственную вербальную реакцию в течение первичной пробной сессии, а в ходе пробной сессии, проведенной немедленно после такт-тренинга, она спродуцировала в общей сложности шесть реакций. У Сары было зафиксировано семь интравербальных реакций до проведения такт-тренинга и в общей сложности двенадцать реакций после его проведения. Максимальное количество сессий до достижения критерия в рамках такт-тренинга составляло семь сессий.
Результаты данного исследования показали, что обучение испытуемых продуцированию реакций такт как в отношении предметов, так и в отношении категорий, к которым они относятся, привело к увеличению числа интравербальных реакций в случае двоих участников, но оказалось недостаточным для приобретения этих реакций в качестве интравербальных в случае других двоих детей. Все дети быстро овладели этими интравербальными реакциями в течение нескольких сессий интравербального тренинга.
Во втором эксперименте наблюдалось некоторое обобщение интравербальных навыков. Двое испытуемых продуцировали интравербальную реакцию в ответ на необученные стимулы в ходе последней пробной сессии.
ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ
Результаты Эксперимента 1 свидетельствуют о том, что обучение детей дошкольного возраста такт-реакциям в отношении картинок не приводит к продуцированию тех же самых реакций в качестве интравербальных. Эти данные подтверждают анализ Скиннера (1957) и предыдущие исследования, демонстрирующие функциональную независимость такт-реакций и интравербальных действий у людей с нарушениями развития (Braam & Poling, 1983; Luciano, 1986; Watkins et al., 1989) и черепно-мозговыми травмами (Sundberg, San Juan, Dawdy, & Arguellas, 1990). Эти данные также расширяют предыдущие исследования, доказывая эффективность процедуры переноса контроля стимула при работе с типично развивающимися детьми. В случае типично развивающихся детей такая функциональная независимость такт- и интравербальных реакций может быть не замечена в связи с быстрым переходом контроля стимулов между невербальными и вербальными стимулами, а также практически одновременным овладением этими вербальными действиями.
Результаты Эксперимента 2 говорят о том, что обучение детей продуцированию такт-реакций как в отношении предметов, так и в отношении категорий, к которым они принадлежат, может способствовать формированию интравербального репертуара у некоторых детей. Однако, данный эффект не наблюдался в разрезе всех стимулов и всех участников исследования.
Существует несколько причин, по которым родители, врачи и педагоги дошкольного возраста должны тщательно контролировать овладение ребенком интравербальными навыками (в дополнение к количеству слов в словарном запасе ребенка и средней длине высказываний) прежде, чем он поступит в детский сад. Вполне возможно, что неспособность приобрести интравербальный репертуар с типичной скоростью может быть связана с развитием некоторого аномального социального поведения. Например, ребенок, у которого не сформировался эффективный интравербальный репертуар, может не получать поощрения за попытки социального взаимодействия со своими сверстниками. Следовательно, у ребенка может не получаться инициировать взаимодействия, что приводит к тому, что другие люди характеризуют ребенка как «застенчивого» или «отстраненного». Также возможно, что такие дети, которые не получают внимания за соответствующие вербальные взаимодействия, могут также продуцировать другое поведение, которое является эффективным для получения внимания (например, баловство или физически разрушительное поведение). Возможно, социально неприемлемые формы поведения, которые часто можно наблюдать в группах детских садов, могут быть уменьшены посредством прямого формирования интравербальных навыков в более раннем возрасте.
Еще одной причиной для особого контроля развития интравербальных навыков в раннем возрасте является то, что они могут оказывать существенное влияние на будущие академические достижения. На вербальные навыки ребенка, очевидно, приходится основная доля оценки их интеллектуального функционирования, которое измеряется в ходе стандартизированных тестирований. Как предполагают результаты Эксперимента 2, кажется весьма вероятным, что те дети, которые обладают более продвинутыми вербальными навыками, могут получать новую информацию из своего окружения быстрее, чем те дети, которые обладают менее развитыми вербальными навыками.
Есть несколько областей, связанных с развитием интравербальных навыков, которые уместно будет изучить в рамках будущих исследований. Во-первых, желательно определить степень общности данных результатов для большего числа участников с различным уровнем вербальных способностей и с использованием более разнообразных вербальных стимулов. Кроме того, желательно более точно определить типичный темп развития интравербальных навыков у нормально развивающихся детей, а затем выяснить, существует ли связь между уровнем этих навыков и интеллектуальным и социальным развитием детей. Кроме того, следует определить наиболее эффективные методы обучения интравербальным навыкам. Например, возможно, что более эффективным окажется подход к обучению, в рамках которого от учащихся будут требовать самостоятельно называть категорию объекта, вместо того, чтобы учитель или родители называли эту категорию для ребенка.
Также очень важно узнать, лучше ли формируются интравербальные навыки, если невербальный стимул устраняется из обучающей ситуации, например, при формировании чистой интравербальной реакции, а не реакции, находящейся под множественным контролем. Исследование таких нюансов обучения приведет к созданию более совершенной методики формирования интравербального репертуара, а также к лучшему пониманию речевого развития у детей. Наконец, следует сказать, что при обучении речевым навыкам детей с нарушениями развития педагоги часто используют навыки типично развивающихся детей в качестве руководства для стратегии обучения. Часто неспособность детей с задержкой речевого развития обучиться вербальным навыкам требует со стороны учителей проведения подробнейшего анализа обучающего процесса для того, чтобы обеспечить обретение детьми этих навыков. Таким образом, посредством анализа конкретных стимулов и реакций на них, исследования в области работы с людьми с нарушениями развития в конечном итоге могут привести к улучшениям нашей способности производить обучение не только детей с расстройствами развития, но также и типично развивающихся детей.
Источник: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2748553/pdf/anverbbehav00034-0011.pdf
0 коммент.:
Отправить комментарий
Примечание. Отправлять комментарии могут только участники этого блога.