Обзор исследования: Роль рефлексивных обусловленных мотивационных операций (CMO-R) при обучении аутичных детей методом отдельных блоков.

Авторы: Vincent J. Carbone, Barry Morgenstern, Gina Zecchin-Tirri & Laura Kolberg

Существуют научные свидетельства того, что применение принципов Прикладного Анализа Поведения (АВА) (усиление, прекращение усиления, ослабление, контроль стимулов и мотивационные операции) обеспечивает более эффективный метод вмешательства в случае детей с аутизмом, по сравнению с другими вмешательствами. Результаты подобных исследований продемонстрировали, что дети, проходившие интенсивное обучение (25-40 часов в неделю), основанное на принципах поведенческого анализа, добились существенного прогресса в развитии когнитивных способностей и соответствующих возрасту социальных навыков (Lovaas, 1987).

Цель исследования:

Многие исследования в области применения АВА при работе с аутичными детьми концентрируются на важности мотивирования этих детей к выполнению инструкций и заданий учителя. Согласно Koegel, Carter и Koegel (1998) мотивация имеет первостепенное значение для обучения детей с аутизмом; ее создание может привести к формированию широкого ряда различных навыков.

Основополагающим компонентом интенсивных АВА-программ для детей с аутизмом является внедрение обучения отдельными блоками. Обучение отдельными блоками по своей структуре соответствует описанной Скиннером (1968) трех-компонентной последовательности: предъявление стимула инструктором, возникновение реакции и последствие, которое следует за данной реакцией с целью усилить или ослабить вероятность последующего возникновения данной реакции при подобных обстоятельствах. Несмотря на то, что обучение отдельными блоками является очень эффективным методом формирования новых навыков у детей, высокий уровень требований, характерный для данного метода, представляет собой типичные обстоятельства, побуждающие проблематичное поведение в форме истерик, хлопков, интенсивного повторяющегося поведения, агрессии и аутоагрессии.

Следовательно, существует необходимость в глубоких концептуальных познаниях и в практических навыках модификации переменных, задействованных в процессе обучения, которые снижают у аутичных детей уровень проблемного поведения, целью которого является избегание и уклонение от выполнения требований. Задачей данной работы является обзор поведенческого анализа мотивации в ходе обучения отдельными блоками, а также новая интерпретация эффектов такой предшествующей переменной, как мотивационные операции (МО), а в частности, рефлексивные обусловленные мотивационные операции, или CMO-R.

Побуждающие условия (EO).

Майкл (1993) определял термин Побуждающие условия (Establishing Operation (EO)) как событие или стимул в окружающей среде, который заставляет кого-либо «захотеть» что-либо и приводит к действиям, которые могут продуцировать желаемый результат. Большая часть проблематичного поведения у детей с аутизмом в процессе обучения их методом отдельных блоков (как уже упоминалось выше) может возникать из-за мотивации (побуждающие условия) к получению чего-либо (например, внимания, игрушек) или же к устранению задач и требований. Побуждающие условия, которые повышают ценность условного отрицательного усиления и вызывают любое поведение, приводящее к уменьшению существующего аверсивного условия, известны как Рефлексивные Обусловленные Мотивационные Операции (CMO-R).

Рефлексивные Обусловленные Мотивационные Операции и обучение детей с аутизмом

Считается, что в 48% случаев аутоагрессивное и агрессивное поведение у людей с нарушениями развития возникает в результате попытки избежать или уклониться от выполнения требований (Derby et al., 1992; Iwata et al., 1994). Подобный тип поведения избегания или уклонения препятствует процессу обучения. В дальнейшем ситуация осложняется, когда инструкции и требования, предъявляемые в процессе обучения отдельными блоками, функционируют в качестве CMO-R (Sundberg, 1993).

Методы уменьшения влияния CMO-R в процессе обучения отдельными блоками:

1. Программирование параллельного усиления.

Поведение, поддерживаемое отрицательным усилением (например, устранением требования или задания с предоставлением доступа к предпочитаемому виду деятельности), может быть ослаблено путем программирования дифференциального усиления альтернативного поведения (DRA) или предоставления необусловленного усиления в ситуациях, предполагающих высокий уровень требований. Исследования с участием людей, проблематичное поведение которых закреплялось и поддерживалось за счет отрицательного усиления, свидетельствуют о том, что программирование параллельных режимов усиления, в рамках которых за требованиями о выполнении задач следовало положительное усиление, может привести к уменьшению проблематичного поведения без модификации поддерживающего обусловливания или использования процедуры гашения нежелательного поведения. DeLeon и соавторы (2002) в своем исследовании изучили эффект, оказываемый положительным и отрицательным усилением на проблематичное поведение, поддерживаемое связанным с требованием отрицательным усилением. Ребенку с аутизмом предоставлялась возможность выбрать положительное усиление (например, чипсы) или отрицательное усиление (например, перемену) после выполнения запланированного числа задач. Когда перечень требований был относительно небольшой, участник в основном выбирал положительное усиление. Выяснилось, что присутствие положительного поощрения снижает усиливающую ценность прерывания выполнения задания. Однако если количество требований превышало 10, выбор участников изменялся и склонялся к предпочтению перемены. Авторы пришли к выводу, что такая смена предпочтений в сторону перерыва при повышении числа требований свидетельствует о том, что требования вступили в свой первоначальный статус рефлексивных обусловленных мотивационных операций и, тем самым, повысили ценность устранения требований к выполнению задачи и побудили у участников изменение выбора в сторону перемены.

2. Парное обусловливание и внедрение обучающей среды в сочетании с положительным усилением

McGill (1999) предложил парное обусловливание и введение обучающего контекста, материалов и педагогического персонала в сочетании с рядом «улучшающих условий» посредством предоставления положительного усиления. Это уменьшает аверсивность обучающей среды и, таким образом, снижает вероятность возникновения поведения избегания или уклонения (которые часто связаны с проблематичным поведением).

3. Обучение без ошибок

Исследования показали, что когда учащиеся часто совершают ошибки в ходе выполнения академических заданий, проблематичное поведение проявляется на более высоком уровне. Было доказано, что методы обучения, которые снижают частоту совершения ошибок, уменьшают уровень нежелательного поведения. Анализ данных результатов  в рамках мотивационных переменных позволяет предположить, что ошибки могут функционировать в качестве МО и повышать усиливающую ценность устранения требований или прекращения выполнения заданий. Если инструктор предотвращает или, как минимум, минимизирует количество ошибок, совершаемых учащимся  в процессе обучения (т.е., обучение без ошибок), CMO-R ослабляются, и учащийся проявляет меньше нежелательного поведения. Обучение без ошибок реализуется посредством использования подсказок во время реакции и предшествующих подсказок. Уменьшение ошибок, вероятно, функционирует в качестве ослабляющих условий, которые снижают эффективность избегания в качестве усиливающего последствия и, в результате, уменьшает проблематичное поведение, целью которого является избегание выполнения требований.

4. Устранение требований

В ряде исследований академические требования связывают с CMO-R. Данное открытие продемонстрировало, что проблематичное поведение, мотивированное избеганием требования, может быть в значительной степени уменьшено посредством устранения требований. Однако подобный подход также существенно сокращает количество возможностей для обучения. В нескольких исследованиях отмечается, что устранение требований – это методика, при которой инструктор предъявляет одно академическое требование примерно в середине сессии. По мере появления успешных сессий в них включается все большее количество требований. Результаты предполагают, что процедуры устранения требований ускоряют эффект гашения поведения. Возможно, такие результаты были получены, поскольку первоначальные требования к выполнению заданий функционировали в качестве CMO-R, которые повышали ценность проблематичного поведения, мотивируемого избеганием. Устранение требований ослабило МО и уменьшило нежелательное поведение, мотивируемое избеганием. Их постепенное повторное введение в некоторых случаях создало недостаточно сильные CMO-R, чтобы увеличить проблематичное поведение, мотивируемое избеганием. Изменение уровня, сложности и усилий для реакции в ходе обучения отдельными блоками уменьшает нежелательное поведение, мотивированное уклонением или избеганием выполнения требований. Спустя некоторое время инструктор может начать постепенно возвращаться к прежнему уровню и частоте требований, до тех пор, пока не будет достигнут высокий уровень участия ребенка в процессе обучения без проявления нежелательного поведения.

5. Темп обучения

Исследования показали, что короткие интервалы между обучающими блоками связаны с уменьшением повторяющегося поведения и высоким уровнем реагирования, в отличие от длинных интервалов между блоками.

Обучение в быстром темпе связывается с меньшим уровнем невнимательности и более высоким уровнем овладения новыми навыками. Темп обучения, возможно, функционирует в качестве ослабляющего условия, уменьшая усиливающую ценность избегания и уклонения. В частности, при длинных интервалах между блоками ребенок получает меньший уровень усиления за одну обучающую сессию, чем при коротких интервалах. Недавнее исследование, проведенное Roxburgh и Carbone (2007), было непосредственно посвящено изучению данного вопроса, и ученые обнаружили, что в процессе обучения детей с аутизмом короткие интервалы между блоками приводят к большему объему усиления и, следовательно, к меньшему уровню нежелательного повеления. В случае более длительных интервалов учащийся с большей вероятностью получит автоматическое усиление от стереотипного поведения. В противоположность этому, академические требования, предъявляемые в быстром темпе, снижают уровень поощрений за счет автоматического усиления и повышают уровень доступного социально-опосредованного положительного усиления.

6. Чередующееся обучение

Ряд исследований показал, что проблематичное поведение можно уменьшить путем чередования простых и сложных заданий. Нежелательное поведение может уменьшиться благодаря данной процедуре, поскольку включение простых заданий функционирует в качестве CMO-R, так как они коррелируют с ухудшением ряда условий, связанных с низким уровнем усиления, большим количеством ошибок и более высоким уровнем социального неодобрения. При чередовании простых заданий с более сложными заданиями ценность CMO-R снижается. Рекомендуется сочетание гашения с чередующимся обучением, чтобы обеспечить эффективность академического процесса (Zarcone, Iwata, Hughes, & Vollmer, 1993). Важно избегать предъявления более простых требований непосредственно после проявления нежелательного поведения. Если такое происходит, нежелательное поведение, скорее всего, усилится в результате отрицательного усиления.

Выводы

Глубокое понимание принципов мотивации и анализ обучающих методов в качестве МО может обеспечить поведенческого аналитика мощным инструментом для уменьшения нежелательного поведения в ходе обучения отдельными блоками. Со знанием концепции CMO-R поведенческие аналитики будут лучше подготовлены к оценке, подбору и внедрению таких обучающих методов, которые уменьшают поведение избегания и уклонения, наблюдаемое у большого числа детей с аутизмом и другими нарушениями развития.

Для более подробной информации рекомендуем обратиться к оригиналу исследования: www.jeibi.com/JEIBI-4-4.pdf

Источник: http://www.melodycenter.ch/english/links/abavb/study/cmo/

Posted in: АВА-терапия