Как научить ребенка сидеть?

Прежде, чем мы начнем эту тему, хочу напомнить, что нет уникальных методов, которые по мановению волшебной палочки превратят ребенка в послушного и прилежного ученика. Подход к обучению как этого, так и других навыков, должен быть индивидуальным, и соответствовать методам, с помощью которых ребенок учится максимально эффективно. По этому, эта тема будет раскрыта на основе общих поведенческих принципов, которые преобладают при обучении навыков вообще.


Итак, первый этап в обучении того или иного поведения - это определение самого поведения, его влияния на окружающую среду. А также решения, что мы хотим делать с этим поведением - обучить (если такового вообще не существует в репертуаре ребенка), усилить (сделать так, что бы поведения повторялось чаще, или длилось дольше), или ослабить (сделать так, что бы поведение прекратилось вообще, или стало появляться реже).

В нашем случае - мы хотим научить ребенка сидеть.

НО... где именно сидеть, как долго сидеть, просто сидеть, или еще что-нибудь делать во время сидения?

Здесь нам нужно точное определение - допустим, мы хотим, что бы ребенок научился сидеть на детском стульчике, за столом, и играть в настольную игру - складывать мозаику, в течение 5 минут. Или, мы хотим, что бы ребенок научился сидеть на стуле на кухне, за обеденным столом, и есть вместе со всей семьей ужин - в течение получаса.


Теперь мы должны определить самый важный момент, - какие мотивационные факторы влияют на то, что ребенок сидит за столом. То есть, "выгодно" ли ему это вообще? В случае с мозаикой - любит ли ребенок собирать мозаику? Может он вообще мозаику терпеть не может? Или что происходит, когда он просто сидит за столом? То, что его хвалят родители за спокойное "сидение" - влияет ли это вообще на него? В случае с ужином - хочет ли ребенок кушать вообще? Если он встанет из-за стола, и пропустит ужин - сможет ли он покушать потом, скажем, перед телевизором?

Очень часто дети с аутизмом затрудняются сидеть на месте из-за сенсо-моторных проблем (то есть, они получают сенсорный фидбек от постоянного движения), а также, когда воспринимают сидение за столом как "мучение", то есть выполнения трудных заданий, к которым у них нет никакого интереса.

Значит, функции того, что ребенок не сидит за столом, могут быть следующие:


1. Они избегают занятий за столом, т.к. им это трудно/неприятно/скучно.

2. Они затрудняются сидеть, т.к. в движении для них есть гораздо больше мотивации, чем в статическом положении.

3. Ребенку не обязательно сидеть за столом для того, что бы получить то, что ему нужно – например, за ужином все кушают хлеб, а он его не любит. И, когда он отказывается есть – то, в конце концов, ему дают любимые булочки, да еще и перед телевизором.

4. Внимание - например, мама будет бегать за ним по квартире с ложкой, и кормить его (а эта игра гораздо интереснее для него, чем скучная трапеза, когда он не получает так много внимания от мамы). Или, "негативное" внимание - например, крики и то что родители выходят из себя, является более сильным мотивационным фактором, чем тихая похвала - когда он тихо играет.

Теперь, в случае умения сидеть, речь, скорее всего, идет об усилении навыка, т.к. редко найдется ребенок, который вообще не умеет сидеть. Обычно, дети умеют сидеть, но не долго, не часто, и иногда не в том месте, где нужно.

Раз речь идет об усилении, то нам нужен какой либо фактор/стимул, с помощью которого мы можем усилить поведение. И, с другой стороны, мы должны "ослабить" неусидчивость. То есть сделать так, что бы "неусидчивость" была ребенку менее "выгодна", чем "усидчивость". Или, чтобы стимулы, которые усиливают усидчивость, были сильнее, чем факторы, которые усиливают неусидчивость.

И еще одна важная вещь, которая нам нужна, прежде чем мы приступим к обучению - это определениe начального уровня поведения, то есть, сколько времени, где и при каких обстоятельствах ребенок все-таки сидит - на сегодняшний день. Кроме того, что это послужит основой определения прогресса (то есть, если сегодня ребенок умеет сидеть одну минуту за столом и складывать паззлы, когда он научится сидеть за столом 2, а потом 3 минуты - это будет прогрессом), это поможет нам выстроить пошаговое обучение, которое будет более основательным и не приведет к усилению проблемы.

После того, как мы определили причины усидчивости, и неусидчивости мы можем применить некоторые из следующих принципов:


1. В случае, когда ребенок затрудняется сидеть из-за сенсомоторных проблем - следует продвигаться очень постепенно, и начать обучение с очень короткого периода времени, и постепенно увеличивать промежуток времени. Как только этот период времени пройдет - можно дать ребенку поощрение (например, конфетку, или игрушку), но главное - позволить ему встать. Можно использовать счет. Вы говорите ребенку "Алеша, садись!" и усаживаете его на стул, считаете до 5-ти, даете игрушку и отпускаете. Через 20 секунд повторяете процедуру, но уже считаете до 6, или до 5-ти, но медленнее, и т.д.

Помните, что "неусидчивость" усиливается автоматически, и поэтому поощрение "усидчивости" должно быть очень мотивационным.

2. В случае, когда ребенок избегает сидения за столом из-за требований и занятий, нужно в первую очередь снизить уровень этих требований до минимального, а лучше вообще начать с любимого занятия, и постепенно увеличивать уровень требований. Например, если вы хотите, что бы ваш ребенок писал буквы, а он терпеть не может писать буквы, то сначала предложите ему сесть и, скажем, порисовать красками (скажем, что это занятие ему нравится). Когда он занят любимым занятием за столом - вы уже можете начать поощрять сидение за столом. После того, как он закончит рисовать, предложите ему написать только одну букву, и как только он это сделает - дайте поощрение, и сразу позвольте ему встать. В следующий раз - потребуйте написать 2 буквы, потом 3 буквы и так далее. Чем дольше ребенок сидит за столом, и чем более сосредоточен, тем поощрение должно быть большим.

3. В том случае, когда неусидчивость ребенка вызывает реакцию и привлекает внимание - одним из наиболее действенных способов будет прекратить обращать внимание на "убегания", беготню и т.д., и наоборот, больше уделять внимания ребенку, когда он спокойно сидит и играет. Можно проявить инициативу - и самим предложить ребенку игру - за столом, (чем чаще, тем лучше!), и "отдать" полностью все внимание ему.

4. И, наконец, когда ребенок из-за неусидчивости получает "скидки", и те вещи, которые он не получает, когда сидит спокойно (например, получает булочки, и отказывается от хлеба), то наилучшим действием будет предоставление ему этих вещей только когда он сидит. То есть, не смотря на то, что вся семья кушает хлеб, нужно дать ребенку булочку - как только он садится за стол вместе со всеми. Но, если вдруг он встанет из-за стола и убежит - то булочку он уже получить не сможет, - ни при каких условиях!! только если опять сядет за стол вместе со всеми.

Эти относительно простые способы обучения могут быть эффективными, если правильно определить поведение, и те факторы, которые стимулируют его появление, а так же его отсутствие. Но, чаще всего, в жизни не бывает простых случаев для определения, и требуется опыт и настойчивость, для того, что бы это сделать. Поэтому очень важно не опускать руки, а постоянно искать решения, которые подходят именно вашему ребенку, его интересам, мотивационным факторам и способу обучения.

АВА в учебных заведениях

Первые учебные заведения для детей с аутизмом, основанные на АВА-подходе, появились в Израиле 5-6 лет назад.


И снова, решающую роль в их основании сыграли родители - чьи дети достигли школьного возраста, и у которых была домашняя программа АВА. Обоснованием этому послужило восприятие конвенциональных спец-ужреждений, как не способных использовать весь потенциал, заложенный в ребенке, и как "затормаживающих", а не "продвигающих". После долгой и продолжительной борьбы с министерством образования было дано разрешение на включение АВА-принципов в общую образовательную программу - в 2 школах и одном спец-садике (Это на весь Израиль!)

Как работает АВА в "АВА - садике"?

В таком садике, как и в любом обычном спец-садике - до 8 детей, в возрасте от 3-х до 7-ми лет. Садик работает с 7.30 до 17.00. В эток промежуток времени у ребенка есть, как минимум, 2,5 часа индивидуальных занятий с терапистом АВА. Это может быть нянечка, или сама воспитательница, или девушки, проходящие "Национальную службу" (типа армии, но не на военной базе, а в тылу - помощь инвалидам, детям, старикам, репатриантам и)т.д.) В АВА садике обычно две воспитательницы (одна работает утром, другая вечером), 2-3 нянечки, и 3-4 "службистки". Все они проходят тренинг, как работать с каждым из детей. Тренинг и индивидуальную программу строит супервайзор, который курирует садик (может быть один супервайзор на 2-3 садика). Кроме индивидуальный занятий по АВА программе, есть еще индивидуальные занятия с пара-профессионалами - 2 занятия в неделю по полчаса для каждого из детей, с каждым из специалистов - дефектолог, трудотерапист и психолог или эмоциональная терапия. И, конечно, есть групповые занятия, которые тоже основываются на принципах АВА.


Школа АВА обычно работает в таком же режиме, но там немного меньше терапистов.

Нет сомнений, что обучение в таких садиках намного эффективнее, чем в обычных. Но и здесь есть немало трудностей, и, если сравнивать программу обучения на дому и программу обучения в учебном заведении, то можно найти и преимущества и недостатки.


Учебная программа: В домашней программе учебная программа строится сугубо индивидуально, в то время как в учебном заведении иногда "гребут всех под одну гребенку". К сожалению, если супервайзор не достаточно професионален, это может случится. И даже, если программа была построена индивидуально, иногда, из-за логистики и практических неудобств, как тренинги для персонала и недостаток времени для тренингов, тераписты начинают забывать со временем разницу, и после определенного периода времени начинают заниматься со всеми детьми теми программами, о которых помнят, и в которых не испытывают трудностей.

Качество рабочего персонала; В то время, когда в домашней программе работают лучшие тераписты - т.к. родители и супервайзор выбирают их сами, в учебных заведениях выбора нет. Нянечками в садиках работают женщины средних лет, иногда предпенсионного возраста, у которых уже нет сил. К тому же, работа нянечки очень низко оплачиваемая, и обычно образованные женщины туда работать не идут. Есть, конечно, исключения из правил, но, к сожалению, очень редко. А девушки из "Национальной службы" - это молодые 18-ти летние девчонки, у которых ветер в голове (ну и любовь, конечно!). Они, конечно, молодые и энергичные, но не всегда понимают всю серьезность работы, и не всегда с точностью выполняют инструкции.


Несмотря на эти недостатки, у учебных заведений есть явное преимущество - это групповые занятия, а также работа на протяжении целого дня. Если в домашних условиях АВА ограничивается индивидуальными занятиями, и в течении определенного времени (2-3 часа), то здесь принципы АВА применимы и во время ритмики, и прогулки во дворе, и обеденной трапезы. Очень часто у ребенка, обучаемого в домашней программе, развивается зависимость от взрослого, из-за постоянного обучения 1:1. В саду у ребенка есть гораздо больше возможностей для обобщения полученных знаний, и общения.

На сегодняшний день в Израиле есть около 10 яслей (для детей 2-3 лет), 3-4 специализированных садика, и одна школа - основанные только на АВА. Но, и многие другие учебные заведения - школы и садики, вносят АВА в учебную программу. Эти учебные заведения основываются скорее на "эклектическом" (собирательном) принципе, и объединяют в себе несколько терапевтических подходов.

Как выглядит АВА терапия в Израиле?

Многие читатели, живущие на территории России и стран СНГ, интересуются, как выглядит АВА терапия, и что из этого можно применить в российских условиях, где практически не существуют специалистов.
Сначала приведу пример классической АВА терапии, занимающей 40 терапевтических часов в неделю. Но сразу же оговорюсь, и скажу, что в Израиле есть только очень маленький процент семей, которые применяют АВА терапию в таком размере.

Итак, весь терапевтический подход построен "пирамидальным" образом:

Тераписты, которые на самом деле являются неопытными студентами, ищущими подработку, получают все необходимые знания по АВА в процессе работы с ребенком - от супервайзера и координатора, и работают с ребенком посменно. В виду того, что терапевтическая программа занимает 6-8 часов в день, то каждый из терапистов работает по 3-4 часа в день, 2-4 раза в неделю. Среди терапистов обычно есть большая текучка, т.к. они воспринимают эту работу как временную подработку. На их обучение тратиться немало усилий и энергии, и иногда эти усилия окупаются - то есть, терапист остается работать с ребенком долгое время, и продвигает его. Но, к сожалению, это скорее исключение из правила, нежели, правило. В среднем, тераписты не задерживаются в одной семье больше года.
В Израиле практически каждый человек может стать терапистом, как мужчины, так и женщины. Возраст работающих терапистов - от 20-30 лет в среднем, но есть и старше (до 50), есть и младше (18-19 лет). В частные семьи в основном устраиваются коренные израильтяне, и русские репатрианты. Молодые люди арабской национальности и репатрианты из Эфиопии работают только в общественных учреждениях (садах или школах).
Я как-то спросила на одном из форумов, почему в России студенты не могут подрабатывать как тераписты. Мне ответили, что российские студенты не нуждаются в подработке. Хорошо живете, товарищи!

Координатор - это тот самый опытный терапист, который уже более года работает с ребенком; который применяет все полученные знания в работе с ним, у которого есть продуктивные идеи на счет продвижения ребенка и программы, и который является "правой рукой" как родителей, так и супервайзoра. На самом деле, хороший координатор - это большая ценность. Они действительно встречаются, в основном, только в больших 30-40 часовых терапевтических программах. В меньших программах обходятся без них.

Супервайзор - это специалист, который, в принципе, должен иметь большой опыт работы, специальное образование и сертификат. Чаще всего, супервайзорами становятся координаторы, которые уже достаточно лет (4-5) находятся в АВА, и которые чувствуют, что могут и хотят продвигаться дальше. К вашему удивлению скажу, что в Израиле, только у 5% супервайзоров, работающих и консультирующих АВА программы - есть международный сертификат. И еще, у 20% есть образование (они закончили курсы проф.подготовки). А все остальные работают, основываясь только на своем личном опыте. "Ужас!", скажете вы. "Правильно!", соглашусь я с вами. Но это - правда, это то, что существует, так это работает в Израиле, и я думаю, что и в России, и в странах СНГ - если не сейчас, то очень скоро так и будет.

Что должен делать супервайзор?
Оценку первоначальных навыков, построение программы, обучение терапистов и координаторов, мониторинг продвижения ребенка, и мониторинг улучшения навыков самих терапистов, обучение родителей, интеграция и кооперация с другими специалистами (дефектолог, психолог, трудотерапия, и т.д.).
То есть, программа АВА работает так: Супервайзор строит программу ребенку, основываясь на оценке его данных, обучает терапистов как ее выполнять. Тераписты выполняют программу, и собирают данные. Супервайзор (или координатор) эти данные обрабатывает, и на их основе делает изменения в программе. Потом обучает терапистов, как выполнять измененную программу. Тераписты выполняют программу и собирают данные, и суперваизор опять эти данные обрабатывает, и делает изменения в программе. И так далее.

Так это работает в "больших" масштабах. Частичные программы (6-15 терапевтических часов в неделю) обычно выполняются одним-двумя терапистами, под руководством супервайзора, и обычно сосредотачиваются на обучении определенного количества навыков, или коррекции какого-либо неприемлемого поведения. Иногда, вместо одного из терапистов работает один из родителей, или один из родителей выполняет функции координатора программы.
Содержание частичной АВА программы обходится родителям от 2000 шекелей до 4000 шекелей в месяц (1$=4 шекеля). Содержание обширной АВА программы может доходить до 10000 шекелей в месяц. Семьи не получают никаких дотаций от государства, за исключением пенсии по инвалидности - 2000 шекелей в месяц, которая предоставляется только детям с низким уровнем функционирования.

Поэтому, далеко не каждая семья в Израиле может позволить себе обучение ребенка на дому, по АВА. Многие семьи работают только по частичной программе, после того, как ребенок возвращается из спец-сада или школы.

Некоторые учебные заведения в Израиле тоже начали работать на основе АВА, но об этом мы поговорим в другой раз.
Вопросы? В комментарии!
 Центр АВА в Израиле

Почему метод АВА является научно обоснованным?

В любой науке исследования основываются на объективных данных, изменения в которых наблюдаются вследствие манипуляции каких-либо факторов. Но когда мы говорим о поведении, иногда кажется невозможным его измерить. Что значит измерить поведение? Какими инструментами? Что потом делать с этими "измеренными" данными? Зачем вообще это нужно?
Однако, в АВА, существуют немало инструментальных методик измерения поведенческих данных. Данные о поведении позволяют заключить, является та или иная интервенция эффективной, или следует изменить, или прекратить это вмешательство.

Только благодаря способности определять, анализировать, применять нужные методы обучения, и измерять их эффективность, АВА отличается от других методик лечения детей с аутизмом, и признана самой эффективной обучающей методикой.

Итак, поведение происходит в определенный момент времени. То есть, появился определенный фактор в окружающей среде - и после него появилось поведение (Temporal Locus).

Например, мы работаем над выполнением инструкций. Мама говорит ребенку: "Иди сюда!". Сколько времени прошло, пока ребенок выполнил инструкцию? Секунда? Две? Пять? Вообще не пришел?
Эти данные мы записываем - на протяжении нескольких дней. После этого мы начинаем обучающую программу.

Например, когда ребенку дается инструкция, и он выполняет ее быстро (скажем, не более 2 секунд), то получает какое-либо поощрение.
И продолжаем записывать данные. Желательно построить график на основе этих данных.



После того, как мы увидим на графике, что время, которое проходит с подачи инструкции до выполнения инструкции - уменьшилось, следовательно, наша программа была эффективной.

Второе измерение поведения - сколько времени длится поведение (Temporal Extent). Сколько времени прошло с момента начала действия/поведения, до того момента, когда действие прекратилось.

Например, сколько времени ребенок смотрит в глаза? Секунду? Две секунды? 30 секунд?

Еще пример. Сколько времени ребенок сидит спокойно во время просмотра телевизора? Минуту? 5 минут? Полчаса? Два часа?

Еще пример? Сколько времени продолжается истерика, когда от ребенка требуют вернуться домой после прогулки? Полчаса? Два часа? 15 минут?

Эти промежутки времени записываются. Потом начинается обучающая программа, в которой ребенок получает поощрение, если дольше смотрит в глаза, или дольше сидит спокойно, или быстрее успокаивается. Продолжаем собирать данные, строим график, и смотрим, является ли эффективным та учебная программа, которую мы выполняем.
Вот график, построенный на настоящих данных.


Девочка Авивит*, 6 лет, (УО), чересчур подвижная, затрудняется сидеть за столом, и сосредоточится на выполнении даже таких простых заданий, как нанизывание бус, собирание мозаики и рисование. По программе, Авивит получает жетон, если продолжает сидеть за столом и выполнять задания - каждые 2-3 минуты. Когда она соберет 10 жетонов, Авивит может выбрать приз/поощрение.
Как видите, данная программа оказалась эффективной. Сегодня Авивит может просидеть за столом весь урок (40-45 минут без перерыва), потом выйти на переменку, и потом просидеть еще один урок.

И дополнительное измерение поведения - сколько раз поведение повторяется (Repeatability).

Это просто. Сколько раз в день ребенок проявляет инициативу? Восемь? Двадцать два? Тысяча восемнадцать?
Сколько раз в день ребенок мочится в штанишки? Один? Два? Восемь?
Сколько раз в минуту ребенок бьет себя по голове? Шестнадцать? Один?

Записали данные, применили программу, записали данные, построили график, и смотрим - стало больше повторений? Меньше? Ничего не изменилось?
Вот настоящие данные ребенка.



Мальчик Одед*, 3,5 года, Аутизм в тяжелой форме. Первичные навыки коммуникации на очень низком уровне. Его программа заключалась в том, что каждый раз когда он спонтанно (т.е. без подсказки) смотрит в глаза, или проявляет инициативу (просит что-либо), - получает специальное поощрение ("бамба" - что-то типа картофельных чипсов, но со вкусом орехов). Данные говорят сами за себя...

Еще существуют комбинации измерений - промежуток времени, который проходит между одним поведением и другим; акселерация (скорость увеличения/уменьшения количества повторений), но о них мы сегодня говорить не будем.
Вопросы?
*Все имена в этой статье вымышленные

Каким способом учится ваш ребенок?

Ни для кого не является новостью то , что дети с аутизмом затрудняются в обучении и приобретении тех или иных навыков. Иногда даже можно встретить случаи, когда ребенок с аутизмом был признан "необучаемым". Почему так происходит? Почему определенные дети, практически не затрачивая усилий, приобретают те навыки, не которые другие дети затрачивают долгие годы изнурительной работы? Какие факторы влияют на способности ребенка к обучению?


На данный момент давайте сосредоточимся на образе восприятия. Для того, что бы выучить какое-либо действие, мы (люди с обычным развитием) используем различные каналы обучения:

1.Визуальный канал: Мы можем прочитать правила по использованию, скажем, ручной дрели, посмотреть на иллюстрации - и научится эту дрель собирать, включать, ею сверлить, и т.д.

2. Аудиторный канал: Мы можем прослушать правила по использованию той самой ручной дрели (возможно, некоторым из нас придется прослушивать эту запись несколько раз) – и, в конце концов, тоже научимся ею управлять.

3. Имитация: Наш товарищ может показать нам, как работать с этой дрелью (даже не используя слов), и мы, опять-таки, сможем ею управлять.


4. Моторный канал: Тот же наш товарищ поможет нам собрать эту дрель, если возьмет эту дрель в руки вместе с нами, и вместе с нами закрутит нужные болтики и нажмет на нужные кнопки.

5. Метод проб и ошибок: Мы возьмем в руки все составные части этой дрели, и начнем их складывать. Когда у нас получится их сложить, мы попробуем этой дрелью сверлить. Если же у нас не получится сверлить, мы разберем эту дрель, и сложим ее заново. И будем так делать, пока, в конце концов, не сможем просверлить дырку в стене.

Мы способны использовать все эти каналы спонтанно, одновременно, и не прилагая никаких усилий. Но даже среди нас есть люди, которые затрудняются что-либо сделать, если при этом не прочитают инструкцию. А другие, даже если 100 раз прочитают эту инструкцию - ничего не поймут, и пока сами не попробуют - ничему не научатся.

У детей и людей с аутизмом все происходит гораздо сложнее.

Во-первых, аудиторный канал у большинства из них плохо развит. Даже в определении аутизма есть "трудности в понимании и высказывании речи". То есть, мы можем что угодно объяснять словами, но результатов не добьемся. Не редко происходит такая ситуация, когда ребенок чего-то хочет, а родители объясняют ему, что сейчас этого нет, но будет позже. И не смотря на эти объяснения, ребенок продолжает требовать без перерыва. В данной ситуации быстро становится понятно, что одними словами здесь невозможно обойтись, и стоить прибегнуть к использованию другого канала для объяснения.

Во-вторых, способности к имитации у детей с аутизмом тоже плохо развиты, а чаще всего их просто нет. Кроме того, для имитации необходимо также быть внимательным к окружающим, и, по крайней мере, уметь на них смотреть. А это, само по себе, предоставляет огромные трудности для больных аутизмом.


В-третьих, метод проб и ошибок, требует очень высокой мотивации. Только если нам ОЧЕНЬ нужно просверлить дырку в стене, мы будем снова и снова пытаться сложить эту дрель, что бы она заработала. Если же мы можем жить с непродырявленной стеной, то, скорее всего, после первой же неудачной попытки мы оставим это занятие. Также и дети с аутизмом - если определенная игра или занятие их не интересуют, очень быстро перестают даже пытаться этим заниматься, в то время как дети с обычным развитием могут часами складывать и играть в определенную игру.

Принимая во внимание эти трудности, мы можем сделать несколько выводов:

1. Использовать подходящий канал для обучения навыков. Многие дети с аутизмом (но не все) могут быстрее приобретать определенные навыки, если обучения сопровождается иллюстрациями. Например, если мы хотим что бы ребенок понял инструкцию, можно, после того как инструкция была дана, сразу показать картинку. Один из детей, чью программу я сейчас консультирую, постоянно падает на пол, когда его просят что-либо сделать. И, обычно, после того как он упадет, его нужно силой поднимать с пола. Но, если ему показать картинку "встать", то он встает совершенно самостоятельно. Еще пример. Если мы хотим обучить ребенка мыть руки тщательно, то мы можем каждый этап показать ему на картинке, или даже повесить эти картинки в ванной комнате в нужном порядке, что бы ребенок смотрел на них во время мытья рук.


Есть дети, у которых есть очень большие затруднения в визуальном восприятии, и которым никакие картинки не помогают. Иногда они даже затрудняются отличить одну картинку от другой. В таком случае, обучение с помощью физических подсказок может быть очень эффективным. В моей практике был ребенок, который перенес операцию на глаза, у него было очень плохое зрение. И при этом, понимание речи тоже отсутствовало полностью. По этому, единственным способом, которым его можно было обучить, это только с помощью физических подсказок и многократных повторений одного и того же движения.

2. Развивать те каналы обучения, которые не развиты. То есть, если ребенок не способен имитировать других, то следует работать над обучением навыкам имитации. Если ребенок не способен понимать речь, то следует работать над развитием понимания речи (инструкций, понятий, и т.д.). И при работе над развитием этих навыков можно использовать те, более сильные каналы обучения, как подсказки. Например, тот ребенок, который падает на пол, может выучить инструкцию "встань!", если, каждый раз, когда он упадет на пол, мы скажем ему "встань!" и потом сразу же покажем картинку с символом "встать!". Когда он встанет, мы его похвалим за послушание. Каждый раз, в подобной ситуации, мы будем давать инструкцию "встань", и каждый раз показывать картинку на секунду-две позже. Если ребенок встанет раньше, чем мы показали картинку, то получит специальное поощрение.
Таким образом, подбирая способ обучения в соответствии с возможностями ребенка, мы сможем обучить его быстрее и эффективнее тем навыкам, которые являются самыми необходимыми для него.


Как и в предыдущих статьях, читатели блога приглашаются задавать вопросы и привести примеры из своего опыта.

До встречи!

Различия между автоматическими и социальными процессами усиления

Automatic and Socially-mediated Reinforcement

О процессах усиления поведения мы уже говорили не однократно, но, все равно напомню: Процесс "усиления" – Reinforcement - это процесс, при котором после поведения происходит какое-либо изменение в окружающей среде, которое в будущем увеличивает частоту этого поведения. Или, простыми словами, если мы попросили бутерброд, и нам дали бутерброд, то в будущем мы будем опять просить бутерброд в подобной ситуации. Или, если мы работали в течении месяца, и, в конце месяца нам заплатили зарплату, то и в следующем месяце мы будем продолжать работать (если социальные условия нас также устраивают;-). Или, если ребенок бьется в истерике у парикмахера, и парикмахер отказывается его стричь, и мама забирает ребенка домой, то в следующий раз, когда они придут к парикмахеру, у ребенка опять начнется истерика.
Пока все просто.


Мы также говорили, что процессы усиления бывают позитивные и негативные. Опять-таки, не в смысле, "плохой" или "хороший", а в смысле "сложения" и "вычитания".

Позитивный процесс усиления - после поведения в среде возникает какой-либо стимул, которого раньше не было, появление которого усиливает поведение в будущем. То есть, у нас не было бутерброда, мы его попросили, и нам его дали. То есть, у нас "добавился" бутерброд.

Негативный процесс убирает тот неприятный стимул, который очень мешает, и поэтому усиливает то поведение, которое помогает этот стимул убрать. Стрижка у парикмахера является очень неприятной ребенку, он плачет, кричит и бросается на пол, и мама забирает его домой. То есть, с "помощью" истерики "убирается" парикмахер.

Очень важно понимать, что многие процессы обучения и усиления происходят автоматически. То есть, ребенку никто сначала не объясняет, что если будет плакать, то не будет стричься. Как раз наоборот, всегда обещают подарки, если будет вести себя хорошо. Но, как всегда, при входе в парикмахерскую начинается истерика и никакие разговоры о подарках не помогают. А почему?
Потому что цепочка: "парикмахерская"-"истерика" - "нет парикмахерской" - прошла автоматический процесс обучения.

Теперь ближе к нашей сегодняшней теме.

Процесс усиления можно разделить еще на две группы:
1. Автоматический, или самостоятельный, или внутренний.
2. Социальный, или социально-опосредованный.
Опять-таки, терминология на русском языке звучит тяжеловато, но ничего, пробьемся.

Первая группа - автоматический процесс усиления. Имеется в виду факторы, появление или исчезновение которых не требуют вмешательства других людей. Например, если болит голова, человек выпивает лекарство от головной боли, и головная боль проходит. В этом процессе, нет вмешательства посторонних людей. Или ребенок хочет пить, берет стакан с водой и пьет. При этом, он все сделал самостоятельно, не просил ни у кого ничего, просто попил и пошел играть дальше. Или ребенок с аутизмом часами продолжает декламировать одну и ту же фразу из мультфильма. Скорее всего, то, что он слышит самого себя - является процессом усиления его поведения - повторения снова и снова одной и той же фразы.

Вторая группа - социальный или социально-опосредованный процесс усиления. Факторы, которые появились или исчезли посредством действий других людей. Ребенку давят туфли, он плачет, и мама снимает ему туфли. Ребенок хочет игрушку, плачет, и папа дает ему игрушку. Мы работаем целый месяц и в начале следующего месяца получаем зарплату (на которую наш начальник дал разрешение, бухгалтер подсчитал, секретарь подписал, и т.д.)

И на конец, практическая сторона этой темы.

Когда мы хотим обучить ребенка тому или иному навыку, следует проанализировать, какой вид усилительного процесса усилит этот навык. Простыми словами, если мы хотим, чтобы ребенок научился что-либо делать, какие факторы усилят его поведение?

Мы хотим, что бы ребенок перестал, скажем, раскладывать игрушки в одинаковом порядке, а стал ими играть как все другие дети. Давайте посмотрим, что усиливает его поведение раскладывания игрушек. Скорее всего, это автоматический процесс усиления, при котором очередность расклада игрушек усиливает само действие расклада. Что мы можем сделать, что бы это изменить?

Во-первых, нужно начать работать над игровыми навыками, т.е. научить ребенка функциональным действиям с этими игрушками, и добавить после этих действий социально-опосредованный усилитель. То есть, какое-либо поощрение, которое ребенок очень захочет получить, и которое будет более мотивационным, чем вид разложенных игрушек.

Во-вторых, каждый раз, когда у ребенка получается разложить игрушки в этом порядке - это усиливает его поведение расклада в будущем, и чем меньше у него будет получаться разложить игрушки, там слабее будет его поведение. То есть, желательно, значительно сократить то количество времени, которое ребенок проводит наедине со своими игрушками - или временно спрятать игрушки, или каждый раз играть в эти игрушки вместе с ним, и не допускать, что бы он их раскладывать, а обучать и поощрять функциональные игры.

И еще один вариант, если у ребенка большая страсть к раскладыванию игрушек, и этот усилитель является очень сильным и мотивационным, то можно научить ребенка другим функциональным действиям, которые основаны на "раскладывании". Например, раскладывать столовые приборы в ящики, или диски по коробочкам, или фотографии по фотоальбомам, книги по полкам, и т.д. Возможно, эти занятия ему понравятся, и он будет ими заниматься в свое свободное время.

Конечно, практическая сторона использования разных процессов усиления на этом не заканчивается, но если у кого-то из читателей возникли вопросы, сомнения, или кто-то захочет привести конкретный пример - МИЛОСТИ ПРОСИМ!


Еще раз об индивидуальном подходе.

Уважаемые постоянные и мимолетные читатели! Как писатель не может писать бестселлеры, не зная букв, как композитор не может сочинять симфонии, не зная нот, так и построить обучающую программу ребенку с Аутизмом не имея точного понятия о базисных принципах анализа поведения - НЕВОЗМОЖНО!!!


В последнее время ко мне обратилось несколько людей, которые считают, что тратить время на изучение и обсуждение базисных принципов АВА - это пустое занятие, так называемая "теоретическая болтовня". На самом деле, нужно просто брать программы из книг, и начинать применять в обучающих программах.

Так вот, дорогие мои, если вы ищете здесь конкретных программ подходящих вашему ребенку - то здесь их нет! Во-первых, потому что родители, которые ищут обучающие методики для ребенка, могут начать работать над не подходящей ему программой. А во-вторых, переписывать программы из книг нет надобности, каждый может приобрести книгу, они не так дорого стоят. И первое, и второе, является не эффективным, и более того не этичным.

Расскажу вам историю.

На заре АВА в Израиле (12 лет назад), когда в Израиле не было своих специалистов, а были только родители, которые хотели привести своих аутят к прогрессу - обучающие программы строились так: открывалась книжка Ловаaса "МЕ BООК", и оттуда выписывались все программы. Ребенка сажали за стол, и начинали "гонять" по всем программам:

-"ПОСМОТРИ МНЕ В ГЛАЗА!" - давалась инструкция, ребенка брали за подбородок, поворачивали по направлению лица тераписта, и не отпускали, пока не посмотрит в глаза, "МОЛОДЕЦ!!!" кричали тераписты, если он все-таки смотрел в глаза, и совали ему в рот кусочек "подкрепителя" - крекер или конфету.

-"ДЕЛАЙ КАК Я" - кричал терапист, громко хлопая в ладоши. Потом брал руки ребенка, и громко хлопал в ладоши вместе с ним. Потом кричал "МОЛОДЕЦ!!" и опять совал ребенку в рот кусочек "подкрепителя". Программа "Делай как я" и хлопанье в ладоши повторялась по меньшей мере 10 раз подряд;

И какие, вы думаете, были результаты?

Их было несколько:

1. Дети ненавидели терапистов. Как только они заходили в дом - ребенок сразу прятался, или бросался на пол и устраивал скандал. А что было в тех семьях, где терапистами были сами родители? Представляете, какая это была травма для ребенка? Кстати, сами родители долго не выдерживали, и находили других людей - терапистов, которые будут заниматься с ребенком.

2. На уроках дети продвигались - они могли и смотреть в глаза, и повторять движения, и слова, и наименовать сотни предметов и картинок, но как только заканчивался урок, и терапист уходил, - все знания "как рукой сняло" - "каким ты был, таким ты и остался!"

3. Огромные суммы, время и энергии были затрачены на обучение, которое в лучшем случае было малоэффективным, а в худшем случае - нанесло непоправимые травмы ребенку, и его семье. Как вы думаете, где сейчас эти дети, которым уже по 15-16 лет? Правильно, в тех же местах, где и их одногодки, к которым не применяли никаких "эффективных" терапий - в хостелях.

4. За АВА стойко закрепился стереотип дрессировки - использование съедобных "подкрепителей", наказаний", криков, отсутствия воображения и гибкости. "Шаг в право, шаг влево - расстрел!"

И не нужно обвинять профессора Ловааса во всех грехах! Человек старался, писал книгу, делал сотни исследований, и действительно доказал, что поведенческий подход является самым эффективным обучающим методом на сегодняшний день.

Так в чем же дело?

А в том, дорогие читатели, что врач не зря учится много лет , что бы в конце концов, сидя в поликлинике, выписать вам простое лекарство от простуды. Он понимает, как действует ваш организм, как действует лекарство, какие последствия могут быть от эго применения. Не имея базисных знаний в анатомии, физиологии, фармакологии, и других дисциплинах, он вам может выписать такое лекарство, после которого вы перестанете болеть навсегда. Точно так же и в АВА, - не имея знаний о базисных принципах и процессах обучения вы можете навредить своему ребенку, если будете применять АВА программы, написанные для других детей, или базисные программы из книг.

Поэтому, умейте:

- определять поведение как можно точнее

-определять факторы в окружающей среде, которые влияют на поведение

-определять, почему то или иное поведение имеет определенную форму, или продолжительность, или частоту

-определять функции поведения

-определять, почему то или иное поведение отсутствует

-измерять поведение в соответствии с его параметрами

-определять какого вида навыкам вы хотите обучить, и какой метод обучения является наиболее эффективным для вашего ребенка

-определять мотивационные факторы своего ребенка каждую секунду и отслеживать изменения в мотивации

Когда вы приобретете базисные знания, тогда вы можете спокойно взять в руки одну из прекрасных книг, содержащих сотни обучающих программ, и начинать заниматься с ребенком, зная, что, по крайней мере, вы ему не навредите.

Успехов!

Цель обучения игровых навыков.

Задумывались вы над вопросом, зачем детям с Аутизмом нужно научиться играть? Возможно у них свое принятие мира, или свои особенные игры, которые понятны только им? Почему так важно обучить их играм, что бы они были "как все"?

Прежде всего, отсутствие игровых навыков может ограничить развитие ребенка. Дети с Аутизмом, имеющие социальные и аффективные нарушения, объединенные с когнитивными нарушениями, оказываются в замкнутом круге и не получают социальные, эмоциональные и культурные впечатления, которые являются основами игровых навыков. Дети с типичным развитием - приобретают игровые навыки в процессе игр со своими сверстниками. Дети, не умеющие играть,- отдаляются от сверстников и их игр, и таким образом, удаляются от возможности научиться играть.

Существуют, по крайней мере, две причины, по которым следует обучать детей с Аутизмом игровым навыкам. Первая, и самая важная, относится к "потенциалу развития" - как такового, так и развития других навыков, особенно тех, которые касаются социального взаимодействия и коммуникации. С помощью игр, ребенок может улучшить:

 речевые навыки: понимание инструкций, ситуаций, наименований, конкретных и абстрактных/символических понятий;

 коммуникативные навыки - обращать внимание на сверстников, общаться с ними, получать удовольствие от совместных игр.

 Моторные навыки - как большой, так и мелкой моторики.

 социальные навыки - как привлечь к себе внимание своих сверстников, как войти в игру и как из нее выйти, правила поведения в обществе, ассертивность (умение постоять за себя) и др.

Во-вторых, именно в поведенческой литературе, целью обучения игровых навыков является так называемая "замена" нежелательного/проблематичного поведения - желаемым. Как родители, все мы хотим что бы наши дети были заняты полезными играми и занятиями, а не бесцельными прыжками по квартире, и карабканьем по мебели и стенам. Тем более, дети с Аутизмом, зачастую ищущие сенсорные ощущения, или занятые стереотипными поведениями, которые иногда приводят к потенциальной угрозе здоровью, и требующие от родителей постоянного присмотра.

В поведенческих подходах к обучению детей с Аутизмом игровым навыкам, произошли значительные изменения за последние четыре десятилетия. В то время, когда на заре АВА все навыки обучались с помощью DТТ - обучение игровым навыкам не стало исключением. Например, для того, что бы ребенок научился обращаться к своему сверстнику во время игры, обоим игрокам раздавались картинки детского лото, и игра выглядела так: учитель спрашивал: "У кого есть машинка?" - потом давал подсказку одному ребенку, что бы он поднял руку и сказал "У меня!". После того, как ребенок это сделал, учитель давал подсказку второму ребенку, что бы он протянул руку и сказал "Дай мне машинку!". И после того, как первый ребенок давал второму машинку, учитель восторженно кричал "Молодцы!" и раздавал им по конфете. И так продолжалось, пока у детей не закончатся все картинки....Очень увлекательная игра, на правда ли? Неудивительно, что после третьей картинки дети начинали или громко плакать, или сбрасывать картинки на пол, или пучить глаза, или махать руками, или заниматься любым другим нежелательным поведением.

К счастью, АВА характеризуется постоянной самооценкой, и оценкой эффективности применяемых методов обучения. По этому, в настоящее время, DТТ практически не применяется для обучения игровых навыков.

На сегодняшний день для обучения игровых навыков в АВА используются процессы "дифференциального усиления поведения", взаимная имитация, обучение ключевым навыкам, самоуправление, моделирование и видео-моделирование, и игра по сценариям.

При выборе каждого из этих методов важно принимать во внимание вид игры, первоначальные общие навыки ребенка и вид подсказки (моделирование, визуальные, аудиторные, физические подсказки) которые позволяют ребенку учиться максимально эффективно, а также не забывать о мотивационных факторах, которые играют ключевую роль при успешном обучении любых навыков.

Эта и предыдущая статья были написаны на основе:
Luckett, T., Bundy, A. and Roberts, J. (2007). Do behavioural approaches teach children with autism to play or are they pretending? Autism, 11(4), pp. 365-388

Игровые навыки

Обучение игровых навыков является одним из наиболее сложных процессов в программе АВА для детей с Аутизмом. Одной из наиболее заметных харектеристик Аутизма является отсутствие спонтанной и разнообразной игры. По этому обучение игровых навыков требует особого подхода, иногда отличного от классического АВА.

Игра, по определению, является внутренне мотивированной, гибкой, спонтанной и добровольной. Тем не менее, среди многих педагогов и врачей существуют мнения, что поведенческие методы не способны обучить играть в настоящем смысле этого понятия. Зачастую дети с Аутизмом просто технически выполняют правила игры, в результате чего суть истинной игры бросается в глаза своим отсутствием. Отсюда, результатом поведенческого подхода в обучении игровых навыков является возникновение рутинного, "робото-подобного"поведения.

Важнейшей особенностью игры является то, что она не зависит от материалов, видов деятельности или контекстов, а скорее, от отношения самого игрока к ней как к игре. Должны существовать внутренние мотивационные факторы, а не обещание внешнего вознаграждения за выполнение той или иной части игры. Умение играть является истинно добровольным, которое проявляется во внимании к самому процессу игры, а не в ожидании ее окончания, когда появится возможность получить вознаграждение.

Игра включает в себя определенное освобождение от рамок реальности, приятное и безопасное времяпрепровождение, и активное вовлечение благодаря внутреннему интересу самих игроков. Все эти характеристики плохо соотносятся с характеристиками поведенческой интервенции - многократные повторения, внешние поощрения и отсутствием гибкости.

Однако, прежде чем перейти к обсуждению подходящих методик обучения, важно понять и отличать различные виды игр.


Одним из наиболее важных различий является различие между "функциональной" и "символической" играми.

Функциональная игра была определена как "использование объекта по его прямому назначению", в том числе использование миниатюрных предметов (например, ребенок берет кукольную расческу и расчесывает себе волосы, или пьет из кукольной бутылочки).




Символическая игра, которая появляется позже в типичном развитии, включает в себя использование предметов, как будто что-то еще.  Существуют три вида символической игры:

1. Использование объекта, как если бы это было что-то другое (например, смотреть на коробку как будто это телевизор);

2. Приписывание свойств объектам, которыми они не обладают (например, дать кукле бутылочку, что бы она "покушала", или уложить куклу спать потому что она "устала");

3. Манипуляции с объектом, которого на самом деле не существует (например, движение руками перед собой, как будто крутя баранку автомобиля).

У детей с Aутизмом затруднения в символических играх являются большими, чем в функциональных играх. Эту разницу в литературе объясняют как в качестве доказательства основного дефицита в способности понимать намерения других людей, социальных ситуаций и законов, а так же характеризующую речевые проблемы у детей с Аутизмом (понимание конкретных и абстрактных понятий).
Принимая эти факторы к сведению, можно прийти к выводу, что обучение игровых навыков требует творческого подхода и взаимодействия с другими методиками обучения, о чем и пойдет речь в последующих статьях.

Обучение навыкам самостоятельности

Навыки самостоятельности, и навыки самопомощи являются одними из наиболее важных навыков, которым в первую очередь нужно обучать детей с Аутизмом. Ребенок, который умеет наименовать предметы, или складывать паззлы из 100 кусочков, или отвечать на вопросы, не сможет пройти интеграцию, если при этом он не умеет пользоваться туалетом, следить за собственной гигиеной, и кушать с помощью столовых приборов.

Навыки самостоятельности могут быть различных видов и сложности, начиная от способности пить воду со стакана, и заканчивая умением безопасно переходить дорогу. Очень важно при обучении этих навыков обращать внимание на общее моторное развитие ребенка, а так же на хронологический возраст. Иногда происходит, что дети 4-5 лет по-прежнему кушают молочные смеси из бутылочек или ходят с соской, в то время как их сверстники о соске уже давно забыли. Возможно, некоторые из этих детей затрудняются есть с помощью столовых приборов из-за моторных нарушений, но это не говорит о том, что не нужно их этому обучить. Просто обучение будет более постепенным, и возможно понадобятся специальные приспособления или методики для того что бы их этому обучить. Точно также можно отнестись к умению одеваться/раздеваться самостоятельно, мыть руки, чистить зубы, и т.д. С другой стороны, не следует обучать детей с Аутизмом таким навыкам, которые их сверстники еще не умеют - т.е. не нужно ожидать от трехлетнего ребенка, что он качественно почистит зубы, самостоятельно наденет пижаму, расстелет кровать и ляжет спать.

Обучение навыкам самостоятельности отлично от обучения других навыков, прежде всего тем, что большинство этих навыков состоит из нескольких реакций, так называемой "цепочки поведений". По этому, такие методы, как DТТ или Incidental Teaching на подходят, т.к. в них идет процесс усиления каждой реакции.
Например, мытье рук состоит из следующих реакций:

1. Открыть кран

2. Намочить руки

3. Взять мыло

4. Намылить руки

5. Смыть мыло водой

6. Закрыть кран.

7. Вытереть руки полотенцем.

Если мы будем обучать эту цепочку с помощью DТТ, то после каждой реакции нужно дать ребенку какое-либо поощрение или похвалить. А это, в свою очередь, может помешать ребенку запомнить все действия и их правильный порядок.

Наиболее подходящим методом обучения является так называемое "цепное обучение" - Chaining. Оно может быть 3-х видов:

1. Backward Chaining. На первоначальном этапе, для того что бы ребенок правильно выполнил все действия, ему дается подсказки на каждую из реакций. Второй этап заключается в том, что бы постепенно убирать подсказку для последней реакции в цепочке, а на все предыдущие - по-прежнему давать подсказки. После того, как последнюю реакцию ребенок выполнит самостоятельно, можно начать процесс уменьшения подсказок для предпоследней реакции. И так далее, пока все реакции в цепочке не будут выучены самостоятельно. На примере мытья рук, на реакции 1-6 будет дана полная подсказка, а в процессе вытирания рук подсказки будут постепенно удалены. После того, как ребенок научиться вытирать руки самостоятельно, то работа над уменьшением подсказок будет в закрывании крана. И т.д.

2. Forward Chaining. В этом методе, постепенное уменьшение подсказок начинается с первой реакции, а не с последней, а все последующие реакции выполняются с помощью подсказок. На примере мытья рук - сначала мы научим ребенка самостоятельно открывать кран, а на все последующие действия ребенок получит подсказки. Потом он научиться подставлять руки под текущую воду, а на все последующие действия ребенок получит подсказки. И т.д.

3. Total Task Chaining. Если какая-либо цепочка реакций почти полностью выполняется качественно ребенком, и только одна-две реакции не выполняются достаточно хорошо, то можно дать ребенку подсказку именно на эти реакции, и постепенно эти подсказки убрать, а не учить всю цепочку с начала (или с конца). Например, если ребенок все делает правильно, но затрудняется только в намыливании рук, то можно помочь ему намылить руки, и постепенно убрать эту помощь.

Для эффективного применения методов Chaining следует предпринять следующие шаги:

1. Как можно точнее определить все реакции в цепочке и их последовательность. Для некоторых детей цепочка может содержать больше реакций, чем для других. Например, "вытереть руки полотенцем" может быть "снять полотенце, вытереть правую руку, потом левую руку, потом повесить полотенце обратно".

2. Правильно выбрать вид подсказки, для того чтобы можно было как можно скорее ее убрать, и что бы у ребенка не развилась зависимость от этих подсказок. Обычно, самой эффективной подсказкой при обучении этих навыков является физическая помощь, но иногда есть деть, которым очень мешают прикосновения, поэтому можно использовать и визуальные подсказки, и инструкции. Чаще всего, инструкции являются самым нежелательным видом подсказки, т.к. дети становятся зависимыми от них, и часто не могут перейти от одной реакции к другой без инструкции.

3. Обучение навыков самостоятельности требует многократных повторений. Даже если у ребенка нет мотивации для выполнения того или иного навыка, все равно, с помощью ежедневных тренировок и повторений, при правильном методе обучения и постепенном, но прогрессивном уменьшении подсказок, он сможет овладеть тем или иным навыком.

Практические советы по применению Discrete Trial Teaching


В заключение темы о применении DTT для обучения речевых и когнитивных навыков для детей с аутизмом, важно отметить несколько значительных факторов, которые могут сделать применение DТТ более эффективным.


1. При выборе инструкции важно помнить, что инструкция должна соответствовать цели обучения. Т.е., если обучается имитация, то инструкция должна быть "Делай как я", или "Сделай так", или просто движение. Eсли же обучается понимание речи, то инструкция должна подчеркивать именно те слова, которые мы хотим, что бы ребенок понял: "Подними руки вверх", или "Подними руки вверх", или "Подними руки вверх". Когда нужно подсказать ребенку, что мы хотим, что бы он сделал, мы можем, например, сказать: "Делай как я, подними руки вверх", но при этом мы должны различать, что из этого является подсказкой, а что - инструкцией. Т.е. при обучении имитации "Делай как я" - это инструкция, "Подними руки вверх" - это подсказка. А при обучении понимания инструкций - наоборот. Почему это важно? Да потому, что подсказку нужно постепенно удалять (fading-out), а инструкция всегда должна оставаться, и, в конце концов, ребенок должен реагировать именно на инструкцию, а не зависеть от подсказок.

2. При выборе подсказок, следует руководствоваться двумя основными принципами, - какого вида подсказки ребенок воспринимает лучше всего, и какого вида подсказку можно удалить как можно быстрее при обучении. Напомню основные виды подсказок: физические (полные и не полные, например, взять руки ребенка в свои руки и сделать вместе, или одним пальцем дотронуться до локтя ребенка); словесные, визуальные (картинки или слова), мимика и жесты, и моделирование (основанные на способности ребенка имитировать движения). Дети, у которых более развиты визуальные способности, обычно лучше воспринимают моделирование, мимику, и визуальные подсказки, и, в основном, не восприимчивы к словесным. Дети, у которых более развиты аудиторные способности, наоборот, лучше воспринимают словесные подсказки, и плохо воспринимают визуальные и моделирование. к сожалению, есть дети, у которых плохо развиты и визуальные, и аудиторные способностями, и для таких детей физические подсказки являются наиболее эффективными.

3. При выборе усилителя следует руководствоваться следующими принципами:



А. Какой из усилителей можно предоставить наиболее быстрым способом. Задержка в подаче усилителя может привести к тому, что ребенок сразу же после выполнения желаемой реакции, сделает еще несколько менее желаемых реакций (например, самостимуляция), и когда "подоспеет" усилитель, то он усилит не ту реакция, для которой предназначен.



Б. Какой усилитель подойдет более к среде обучения, и по возрасту ребенка. Далеко не всегда поощрение детей "съедобными" стимулами необходимо и воспринимается со стороны как таковое, тем более для детей старшего возраста. Если обучение проводиться на дому, то применение "съедобных" поощрений более-менее приемлемо, но если ребенок проходит интеграцию, то это практически не приемлемо вообще.



В. Какой усилитель подойдет для цели обучения - определенные программы, как игровые и социальные навыки, абсолютно не приемлют усиление "съедобными" поощрениями. Это может только навредить и запутать ребенка, и отвести его от главной цели обучения.



4. Если навыки ребенка позволяют, то, рекомендуется, как можно раньше перейти на обобщенные процессы усиления, например на "Экономику Жетонов" (Token Economy). Это может помочь разрешить проблемы при выборе усилителей.

5. И последнее, но самое важное - это помнить, что DТТ является эффективным, но "искусственным" методом обучения. И поэтому, как только ребенок приобретает определенный навык, нужно как можно скорее перейти к обобщению и уменьшить применение DТТ.

Почему Reinforcement это не "подкрепитель"?

В середине 60-х годов прошлого столетия, в Америке, началось движение - "Поведенческая Модификация" (Behavior Modification), целью которого было доказать, что можно привести к драматическим изменениям в поведении, и каждый, кто пройдет краткосрочный однодневный тренинг по модификации поведения, может это сделать. Главным девизом этого движения было "Не важно, по каким причинам возникает поведение, главное знать, как манипулировать последствиями этого поведения". Еда была главным стимулом для всех, с помощью которого нужно было только обусловить то или иное поведение. К тому же, для опасных и не подходящих поведений использовались разного вида "наказания". По этому, так называемый "модификатор поведения" выходил на работу с карманами, набитыми сладостями и закусками, а также (в других карманах) с различными неприятными вещами, как неразбавленный лимонный сок, или перечный соус, или свисток, издающий громкий и неприятный звук. Ни один из "модификаторов" не задумывался о влиянии этих стимулов на пациента на более длительный срок, чем на один день. К сожалению, эти методы привели к ужасающим последствиям в некоторых лечебных учреждениях, а так же укрепили устойчивое негативное мнение об поведенческих вмешательствах вплоть до сегодняшнего дня.


К счастью, те времена давно прошли, и в АВА были выработаны не только различные и эффективные методы обучения, но и этические руководящие принципы, в соответствии с которыми обязаны работать специалисты по Анализу Поведения. Однако, большинство людей, которые занимаются АВА, по-прежнему воспринимают различного вида сладости и игрушки как необходимые стимулы для усиления поведения. Исходя из этого, прежде чем начать АВА программу, нужно запастись таким количеством съедобных "подкрепителей", которого хватит до начала 3-й Мировой Войны. Но что делать с детьми, у которых есть проблемы с питанием, или с детьми которые не любят, ни сладостей, ни игрушек? Что делать в то случае, если длительное употребление большого количества сладостей приводит к ожирению или к кариесу? Если ребенок не заинтересован в словесной похвале, а только ждет "подкрепителей" после правильных ответов? Наверное, это дети, которым не подходит АВА....

Глупости!!! Как известно, любое человеческое поведение прошло, когда либо, процесс обучения (кроме врожденных рефлексов). И неужели, после каждого взгляда, шага, поворота головы, или другого действия нам кто-то кричал "Молодец!" и протягивал конфетку, или говорил "Ну-ну-ну!" и ставил в угол? Абсурдно, не правда-ли?

Теперь к практике. Для того, что бы определить, и каких стимулов есть потенциал усилить поведение, нужно, прежде всего внимательно пронаблюдать за поведением ребенка. Какие поведения характеризуют его, предположить, какие последствия усиливают эти поведения, какие стимулы уменьшают определенные поведения. Иногда, определенный стимул сам по себе не оказывает влияния, иногда влияние оказывает быстрота его появления или его количество. Пример: Ребенок не любит сидеть за столом, и каждое требование за столом вызывает бурные протесты, сопровождаемые криками и плачем. И этот ребенок не любит конфет (Какая жалость!). В данном случае, очевидно, что процессом усиления его поведения является то, что "его отпускают на свободу" после очередной попытки. Т. е., говоря поведенческим языком, сидение за столом является аверсивным/неприятным стимулом, поведение - крики и плач, а усиление - "свобода". То, что нужно сделать, это усилить альтернативное поведение, т.е. сидение за столом без плача. Что можно сделать в таком случае, это постепенно увеличить время сидения за столом. Т.е. сначала сказать ему "Я считаю до трех, и ты можешь встать" - посадить за стол - "Раз, два, три" - и дать ему встать. Даже если ребенок начал плакать, все равно отпустить. Через определенный промежуток времени повторить процедуру. Не увеличивать время сидения, пока эти действия не перестанут вызывать плач. После того, как ребенок научится сидеть за столом 3 секунды без плача, можно начать увеличивать время - очень постепенно, до 5 секунд, до 10 секунд, и т. д. Если у ребенка получается сидеть за столом около 30 секунд - следует добавить к требованию сидения за столом требование выполнить какое либо действие (лучше поиграть в любимую игру).

Большинство людей на планете не могут обходиться без еды, и для нас, взрослых людей, с обычным развитием, еда является видом "усилителя" поведения. Не зря в нашей культуре принято отмечать события и достижения, и устраивать празднества с большим (очень!) количеством еды и напитков. И для обычно развивающихся детей мы используем различные подарки и сладости, что бы усилить то или другое поведение ("Поцелуй бабушку, и получишь конфетку!"). По этому, и в АВА программах, для детей с затруднением в развитии, МОЖНО использовать различные виды съедобных стимулов, но при этом учитывать, что определенные виды действий не требуют еды что бы укрепиться, и что чрезмерное использование съедобных стимулов не является краеугольным камнем программы обучения, основанной на Прикладном Анализа Поведения.


Речевые навыки в АВА

Обучение речевым навыкам в Прикладном Анализе Поведения основывается на теоретической концепции Б.Ф.Скиннера (1957), в которой речь определяется как "вербальные действия", имеющие различные функции, вызываемые различными стимулами, и усиливаемые различными факторами. Это видение отличается от лингвистической концепции "Нативизма" Хомского, определяющей речь, как врожденную характеристику человека, и по этому не восприимчивую к обучению. Вербальные действия, в АВА, являются такими видами поведения, как и другие действия, и поэтому их формирование происходит в соответствии с базисными принципами обучения. Вкратце приведу 6 основных вербальных действий, которые лежат в основе человеческой речи:

1. МАНД/MAND - вербальное действие, вызываемое мотивационными стимулами, и усиливаемое получением этих стимулов. Проще говоря - просьбы. Например, ребенок хочет кушать, обращается к маме с предложением "Я хочу кушать", и мама дает ему бутерброд. Мотивационный стимул здесь - чувство голода, вербальное действие - предложение "Я хочу кушать", а усиление - получение бутерброда.

2. ТАКТ /TACT- вербальное действие, вызываемое невербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Простым языком - комментирование. Например, ребенок увидел цветок, и говорит маме: "Смотри, цветок", мама в ответ ему улыбается, и говорит: "Ой, какой красивый цветочек". Здесь, стимул вызывающий поведение - цветок, вербальное действие - фраза "Смотри, цветок", а усиление - улыбка и ответная фраза мамы. В отличие от первого примера, ребенок не получает цветок, а только социальное поощрение.

3. Дублирование/DUPLIC - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие точно повторяет вербальный стимул. Т.е. точная имитация. Например, ребенок слышит, как мама зовет брата "Миша!", и тоже кричит: "Миша!", мама в ответ кивает головой или улыбается. Здесь, стимул вызывающий поведение - слово "Миша!", вербальное действие - слово "Миша", а усиление - улыбка или ответное действие мамы.

4. Кодирование/CODIC - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие преобразует вербальный стимул из произнесенного в написанный, или из написанного в произнесенный. Т.е. чтение вслух или писание под диктовку.

5. Интравербализация/Intraverbal - вербальное действие, вызываемое другим вербальным стимулом, и усиливаемое социальным стимулом. Вербальное действие не имитирует вербальный стимул, и не преобразует его. Имеется в виду разговор, или ответы на вопросы. Например, мама спрашивает: "Где ты был?", а ребенок отвечает: "Гулял во дворе".

В основном, человеческая речь комплексная, и состоит из различных сочетаний вербальных действий, и поэтому не всегда просто выявить вызывающие и усиливающие факторы того или иного предложения.

В обучении речевым навыкам детей с аутизмом, в АВА прежде всего делается акцент на формировании первичных вербальных действий, и прежде всего манд-реакций. Затруднения в понимании речи и низкая значимость социальных поощрений затрудняет приобретение навыков формирования такт, эхо и интравербальных реакций. Поэтому сосредоточение на формировании манд-реакций на первоначальном этапе позволяет игнорировать эти проблемы и с помощью мотивационных стимулов обучить ребенка первичным навыкам коммуникации и речи. (см. "Коммуникативные соблазны").

Еще 20 лет назад, в АВА было принято начинать обучение с формирования такт-реакций, т.е. ребенка прежде всего обучали наименовать предметы и картинки, для того что бы он использовал эти слова в спонтанной речи. Но, к сожалению, эта концепция себя не оправдала, т.к. появилось много детей, умеющих наименовать предметы и картинки, когда их об этом просят, и абсолютно не умеющих произнести спонтанно хотя бы несколько слов. Обычно, наименования предметов обучались следующим образом: ребенку показывали картинку, давали подсказку, он произносил название, и получал какое либо материальное поощрение. Но, по определению, такт-реакции закрепляются социальным поощрением, и поэтому, дети, которые получали материальное поощрение, нe могли позднее применить эти навыки. В последнее десятилетие первым этапом в обучении речевым навыкам является обучение манд-реакциям, а переход к обучению такт-реакциям и интравербализации проиcходит на более позднем этапе, когда социальные поощрения становятся усилителями.

Другой характерной особенностью многих детей с аутизмом является эхолалия, которая частично подходит под определение "дублирования". Но в вербальном действии "дублирования" усилением является социальное поощрение, в отличие от эхолалии, в которой усилением является автоматический стимул. Другими словами, когда ребенок повторяет снова и снова одну и ту же фразу, это действие усиливается автоматически, от аудиторного стимула, который появляется от произношения этой фразы вслух. Социальные стимулы здесь не эффективны. Для того что бы расширить вербальный репертуар такого ребенка, опять таки следует обратиться к обучению манд-реакциям, и постепенно заменить вербальный стимул на мотивационный стимул. Например, ребенок хочет пить. Нужно показать ему стакан с водой и сказать "Пить!", он конечно же сразу повторит "Пить!". Мгновенно, после того как он сказал, нужно протянуть ему стакан с водой, для того что бы усилением стало получение желаемого предмета, а не аудиторный стимул. После нескольких повторений этого процесса, следует начать постепенно удалять вербальный стимул, т.е. показать стакан с водой, но подождать несколько секунд, прежде чем произнести "Пить!". Обычно в эти секунды ребенок произносит "Пить!" без подсказки, и как только он это сделает, нужно протянуть ему стакан с водой. Если ребенок не произносит нужного слова, нужно дать ему подсказку, но в следующий раз подождать еще на секунду дольше. После того, как ребенок научился произносить слова без вербального стимула, можно продвигаться дальше.

Обсуждение обучения академических и когнитивных навыков с помощью DТТ будет продолжено в следующих статьях.

Обучение речевым, когнитивным и академическим навыкам.

Обучение когнитивным, речевым и академическим навыком является основным объектом интереса и исследований в классическом АВА. Discrete Trial Teaching - это наиболее часто используемый метод для обучения навыков визуального восприятия (напр. складывание мозаики по определенному примеру/модели), навыков иммитирования (как речевого, так и не речевого), понимания инструкций, наименования предметов и действий, графо-моторики (рисования и письма), арифметики и чтения, понимания конкретных и абстрактных понятий и т.д. Очень часто именно Discrete Trial Teaching ассоциируется с АВА, и поэтому вся АВА-программа строится на DTT. По этому часто происходит, что на ряду с заметным продвижением в обучении определенных навыков, другие навыки не продвигаются, или же их применение становится возможным только в отдельных ситуациях, при которых затрудняется обобщение.
Благодаря популярности, многим известны состaвляющие компоненты DТТ:

Инструкция - реакция - последствие.
Например: Инструкция - мама обращается к ребенку: "Дай мне мяч!"
Реакция - ребенок дает мяч.
Последствие - мама говорит "Молодец!"
В виду того, что дети с Аутизмом затрудняются в понимании словестных инструкций, для того, что бы ребенок выполнил инструкцию правильно, используется подсказка. Это выглядит так: Инструкция - подсказка - реакция - последствие.
Например: Инструкция - мама обращается к ребенку: "Дай мне мяч!"
Подсказка - мама указывает на мяч.
Реакция - ребенок дает мяч.
Последствие - мама говорит "Молодец!"
Чаще всего под последствием подразумевают "усиление" (reinforcement), или иногда в Интернете пишут "подкрепитель". По моему мнению, термин "подкрепитель" ассоциитуется с "подкрепиться", т.е. покушать, и по этому "подкрепитель" воспринимается как съедобный. Я предпочитаю пользоваться термином "усиление"/"усилитель", т.к. он относиться к "усиливанию" реакции, а так же без "съедобной" конотации. Определение процесса "усиления" следующее: "Cтимул, который появляется после реакции, и учащает появление этой реакции в будущем, в подобном контексте".
К тому же, не всегда последствие принимает форму "усиления". В случаях, когда реакция является не правильной, последствие является процессом "погашения" (extinction) или "наказания" (punishment). Оба эти названия плохо звучат, причем на любом языке, и вызывают очень неприятные ассоциации, связанные чуть ли не с средневековой инквизицией. Но на самом деле, в них нет ничего опасного или плохого, и они проиcxодят в нашей повседневной жизни, и никто от них не страдает.
Определение "погашения" следующее: "Процесс, в котором реакция, которая в прошлом получала усиление, перестает получать его в настоящем, и по этому, в будушем, прекращает происходить, или возращается к изначальному уровню". "Наказание" это "Cтимул, который появляется после реакции, и уменьшает появление этой реакции в будущем в подобном контексте". Оба этих процесса относятся к базисным процессам обучения, и их применение используется в отношении конкретного поведения, а не ребенка. В принципе, определенный стимул получает свое название только в соответствии с его влиянием на определенную реакцию. Если реакция усилилась, значит это "усиление". Если реакция уменьшилась, значит это "наказание". Приведу пример: ребенок балуется или дерется со своим братом. Подходит мама, разнимает их и кричит на ребенка. Ребенок моментально перестает драться. Мы можем подумать, что крики мамы были "наказанием". Но если, через пять минут, он опять начинает драться с братом, и продолжает делать это при любом удобном ему случае, и каждый раз его мама на него кричит, значит крики мамы это не "наказание", а "усиление". Другой пример: ребенок нарисовал рисунок, и показал его бабушке. Бабушка потрепала его по щеке и поцеловала. Если ребенок после этого перестал показывать бабушке свои рисунки, значит "ласки" бабушки являются "наказанием" для его определенного поведения.
В обучении по методу DТТ "усилением" обычно является какой нибудь приятный стимул для ребенка, как словестное поощрение, любимая игрушка, что нибудь "вкусненькое" (сладкое, соленое, горькое, то что ребенок предпочитает. Я работала с ребенком, который любил горчицу, и терпеть не мог ничего сладкого:~), любимое занятие, и иногда даже его обсессия . Главное, что бы этот "усилитель" действительно приводил к обучению, и усиливал желательные реакции. К тому же, очень важно, что бы процесс "усиления" реакций был как можно более натуральным и подходящим к возрасту ребенка.


В дальнейших статьях будут рассмотрены дополнительные компоненты, которые делают обучение навыков с помощью DТТ наиболее эффективными.

RDI - Метод развития взаимоотношений

Этот метод обучения детей с диагнозом Аутизм, Аспергер, ЗПРР, и др., был разработан доктором Гатштейном около дестяти лет назад.Не смотря на то, что этот метод был разработан сравнительно недавно, он уже доказал свою эффективность в обучении социальных навыков.
Метод RDI основывается на прототипе развития социальных навыков у обычных детей. На первичной стадии интервенции у детей с Аутизмом развивается мотивация к общению, как со взрослыми, так и со сверстниками; навыки сосредоточения внимания, бдительность, принятие изменений в окружающей среде, переходы от одного вида деятельности к другому без истерик, координация с партнером, понимание и высказывание собственных эмоций, а так же эмоций патрнера. На более продвинутых этапах обучаются навыки кооперативных игр и совместных действий, взаимность, понимание юмора, решение проблем, сочинение и творчество, а так же понимание оборотной стороны человеческих взаимоотношений - одиночества, и действий которые к нему приводят.
В методе RDI основной акцент дается на развитие навыков дружбы (как быть хорошим другом), а не типичных социальных навыков. По мнению др. Гатштейна, обычные социальные навыки, как прямой взгляд, ожидание своей очереди, улыбка, и разговор на правильную тему, не приводят к возникновению дружбы. Эти, так называемые "Инструментальные навыки", являются необходимыми навыками для нормальной жизни в обществе.
Но для более эмоционального общения необходимы "Навыки взаимоотношений", которые позволяют успешную и приятную интеракцию. Эти навыки предназначены для создания и углубления эмоциональных связей между людьми, участия в решении совместных проблем, достижении общих целей и совместного творчества.
Оба вида социальных навыков являются неотъемлимой частью жизни в обществе, но каждый из них требует подходящего метода обучения. Обучение "Инструментальных навыков" обычно происходит с помощью методов, описанных в предыдущих статьях. Мы обучаем детей узнавать подходящий контекст для применения этих навыков, и с их помощью решать ежедневные проблемы и ситуации в которых они оказываются.
"Навыки взаимоотношений" не зависят от определенных контекстов. действия, которые мы выполняем зависят от действий нашего партнера. "Правильные" действия определяются "отношением" и реакцией наших социальных партнеров, которые постоянно изменяются. Взаимоотношения требуют постоянной регуляции и балансирования, а так же быстрой оценки отношений между собой и партнером.
Метод RDI, как составляющая часть общей программы ранней интервенции ABA может существенно обогатить арсенал методов обучения, и стать назаменимым для обучения навыков социальной интеракции и взаимоотношений.
Более подробную информацию о методе RDI можно узнать на сайте:www.rdiconnect.com

Communication Temptations - Коммуникативные "соблазны"

"..А соблазны, соблазны, манят и прельщают, ах, соблазны, соблазны, меня опьяняют..." - как поется в песне всеми известного фильма... На самом деле это определенная вариация "случайного обучения", которая творчески помогает расширить круг интересов ребенка, и таким образом достичь более частых проявлений инициативы, которым можно придать правильную речевую/социальную форму. Взрослый умышленно создает ситуацию, в которой "соблазняет" ребенка проявить инициативу, и развить продолжительную коммуникацию между ними. Этот способ побуждает ребенка искать выход из необычной для него ситуации, развивает мышление, подходит для обучения ребенка удерживать внимание на одной теме, учит задавать вопросы и расширяет словарный запас. Привожу частичный список ситуаций, которые можно использовать для побуждения ("соблазна") ребенка к интеракции:
1. Дать ребенка играть в любимую игру, в которой не хватает какой либо части.
2. Ходить за ребенком и закрывать ему глаза руками и говорить "Кто это?". Постепенно убрать вопрос, что бы ребенок начал спрашивать сам.
3. Сказать ребенку "Улыбайся!" перед фотоаппаратом, но не нажимать на кнопку.
4. Дать ребенку слушать музыку в наушниках, но отключить звук.
5. В процессе чтения сказки внезапно остановиться.
6. Сказать ребенку, что идем в парк, но остаться сидеть в кресле.
7. В процессе чтения сказки, которую ребенок очень хорошо знает, неправильно произнести имя героя или неправильно прочитать строку.
8. Дать невыполнимую инструкцию "Принеси мне холодильник!"
9. Позвать ребенка рисовать гуашью, но не налить воды в стаканчик.
10. Когда ребенок просит пить, налить ему совсем чуть-чуть.
11. При одевании ребенка надеть ему одежду/обувь другого члена семьи.
12. Сказать ребенку включить телевизор, или переключить канал, и спрятать пульт.
13. Дать ребенку тарелку хлопьев и ложку, но не дать молока, или дать пустой молочный пакет/картон.
14. Включить любимый мультик, но не включить звук.
Разрешить ребенку играть в компьютер, но спрятать мышку.
15. Вытащить батарейки у любимой игрушки.
16. Когда ребенок просит одну игрушку - дать ему другую.
17. Покрасить волосы в яркий цвет одноразовой краской.
18. Дать ребенку бумагу для вырезания, но не дать ножниц.
19. Начать петь любимую песенку, и внезапно перестать.
20. Сказать ребенку, что сейчас нарисуете собаку, а на самом деле нарисовать цветок.
Этот список можно продолжать до бесконечности, т.к. практически в любой повседневной ситуации можно найти вещи которыми можно удивить ребенка. Конечно, не всем детям подходят некоторые из вышеприведенных примеров, т. к. не все дети любят хлопья, или обратят внимание на то, что надели обувь своего брата. Но важно помнить об общем принципе, и подбирать те ситуации, которые подойдут индивидуально. К тому же, очень важно при обучении не приводить к срыву/фрустрации ребенка - не скупиться на подсказки и словесные поощрения, иначе может возникнуть неприятная ситуация, в которой ребенок будет разочарован и не сможет учиться.

Incidental Teaching - Случайное/Эпизодическое Обучение

Случайное/Эпизодическое Обучение, иногда имеющее название "Натуральное Обучение", является одной из методик обучения в АВА, но, к сожалению, используется намного меньше чем Discrete Trial Teaching. Эта техника применяется в АВА уже более 30-ти лет. Метод обучения, в первую очередь, основан на инициативе самого ученика. Инициативные реакции появляются благодаря нахождению в обычной среде ученика мотивационных факторов, и усиливаются с достижением этих факторов. Говоря простым языком, если в среде ребенка будет много вещей, которые он любит, или в которых заинтересован, но он не может получить к ним доступ самостоятельно, то он обратится к взрослому. То что взрослый даст ему предмет, усиливает проявление инициативы в будущем, т.е. ребенок в следующий раз опять обратится к взрослому, что бы получить этот предмет.
Ключевым фактором здесь является инициатива ребенка, т.к. без нее обучение не будет эффективным.
Для обучения по методу Incidental Teaching, следует предпринять следующие шаги:
1. Создание условий, в которых окружающая среда будет насыщенна мотивационными факторами/предметами интереса ребенка.
2. Ожидание инициативы со стороны ребенка к интеракции в отношении предмета интереса.
3. Требование более продвинутого и усложненного выражения ( с помощью речи или похожего на речь).
4. Предоставление предмета интереса ребенку.
Конкретный пример:
Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко. Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "ко". Мама дала ему яблоко.
В следующий раз:Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко и сказал "ко". Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "я-ко". Мама дала ему яблоко.
В следующий раз: Миша увидел яблоко. Он подошел к маме и показал пальцем на яблоко и сказал "я-ко". Мама сказала "Яб-ло-ко". Миша сказал "яб-ло-ко". Мама дала ему яблоко.
На первом этапе можно положить сладости, игрушки, книжки, видео кассеты, на высокие полки, или в прозрачные но закрытые коробочки/ящики, так что бы ребенок их видел, но не мог достать. Дополнительные варианты - начать играть с любимой игрушкой ребенка, но не давать ему, или дать эту игрушку брату/сестре; спрятать несколько частей игры, без которых ее невозможно собрать; вмешаться в стереотипную игру самого ребенка; начать любимую игру/фильм, и прекратить внезапно; и т.д.
На втором этапе нужно подождать пока ребенок проявит инициативу. Инициатива может быть проявлена с помощью взгляда, жеста, указания, отдельного звука, слова или предложения.
Очень важно во время ожидания не давать никаких инструкций или подсказок для того, что бы пробудить инициативу!
На третьем этапе, после того как ребенок проявил инициативу, следует дать ему подсказку для более сложного выражения. Эту подсказку можно дать с помощью слов или другим способом (жест, написанное слово, картинка и т.д.). Если у ребенка не получается более сложное выражение - нужно дать дополнительную, более точную подсказку.
На последнем этапе нужно дать ребенку предмет его интереса. Обучение происходит, когда ребенок получил то, что просил. Даже если ребенок не сумел с точностью повторить данное выражение - взрослый должен повторить это выражение сам, и дать ребенку предмет. Нет надобности давать дополнительное поощрение, достаточно того, что ребенок получит то, что хотел. Исследования показывают, что достижение предметов интереса ребенком вследствие его инициативы является более сильным мотивационным фактором, чем поощрение, данное взрослым, вследствие выполнения инструкций. Этот метод так же позволяет достичь обобщения быстрее, чем DTT.
Дети с диагнозом Аутизм обычно очень затрудняются в проявлении инициативы. Исследования, проведенные среди детей с обычным развитием, показывают, что количество проявлений инициативы среди обычных детей может достигать 124 раз в час, в то время как диапазон проявлений инициативы для детей с Аутизмом - от 0 до 40 в час. По этому на начальном этапе обучения нужно работать над увеличением количества проявлений инициативы ребенка, и метод Случайного Обучения - Incidental Teaching, является одним из самых эффективных методов.

Методы обучения ключевых навыков


Социальные и коммуникативные навыки.
Эта область обучения является самой сложной для детей с Аутизмом. Уже само определение "Аутизм" подразумевает наличие проблем в сфере коммуникации и социализации.DSM - IV определяет Аутизм как:
"неврологическое нарушение развития характеризуемое качественными изъянами в 3-х последующих областях:
1. Социальная интеракция и взаимоотношения;
2. Словесная и не словесная коммуникация и активное воображение;
3. Стереотипное поведение и узкие области интереса.
Органический характер проблем с коммуникацией делает лечение их особенно сложным.
Очень важно на данном этапе отличать коммуникативные навыки от речевых. Часто детей с Аутизмом определяют как "не разговаривающих", и по этому существует предположение, что если их научить говорить, то все проблемы разрешатся сами собой. На самом деле, наиболее важным компонентом общения является именно коммуникация, а не разговорный язык. Приведу пример. Представьте себе, что в данный момент, волшебным образом, вы оказались в отдаленной китайской деревушке, в домашней одежде, без документов и без денег. Люди живущие в деревне не знают ни русского, ни английского, а вы не знаете китайского. Kак вы им объясните, что вы хотите пить, есть, или спать (или сходить в туалет)? Прежде всего вы должны подойти к другому человеку, привлечь его внимание, и потом, с помощью жестов и смотря в глаза объяснить ему что вы хотите. Именно это и не умеют делать дети с Аутизмом. А для того, что бы научить их делать это - нужно создать условия для увеличения мотивации к общению. Без мотивации дети с Аутизмом предпочитают делать все сами, не пользуясь помощью других, или ничего не делать. По этому задача учителей и родителей состоит в том, что бы:а. знать чего хочет ребенок (какие у него мотивационные факторы), и б. как создать условия в которых ребенок захочет обратиться к другим, что бы получить то что он хочет. По этому принципу общение прежде всего начинается с ребенка, а не с команды взрослого, как это происходит в Discrete Trial Teaching. Подходящим методом обучения для коммуникативных навыков является Incidental Teaching и Communication Temptations.
На более продвинутых этапах обучения, после того, как первичные коммуникативные навыки были приобретены, важно начать обучение социальных навыков, с помощью методов RDI, наиболее подходящих для обучения межличностных отношений.
В следующих обсуждениях будут даны определения и примеры этих методов: Incidental Teaching (IT), Communication Temptations, RDI.

Основы интегративного лечения детей с Аутизмом

Основы интегративного лечения детей с Аутизмом
В отличие от конвенциональных АВА программ (Ловаас), в которых основной акцент дается на обучение когнитивным и речевым навыкам, цельная и прогрессивная программа интервенции должна быть основана на 4 основных областях обучения навыков:
1. Социальные и коммуникативные навыки;
2. Когнитивные, академические и речевые навыки;
3. Навыки самостоятельности;
4. Игровые навыки.
Именно широкая концепция позволяет сделать интервенцию максимально еффективной и продуктивной, и привести ребенка к прогрессу в наиболее важных для него и его развития областях.
Очень часто конвенциальные программы АВА "зацикливаются" на речевых навыках, и по 2-3 года работа с ребенком ограничивается сидением за столом, повторением движений, выполнением различных инструкций, именованием и узнаванием различных картинок, и собиранием паззлей. К сожалению, в таких программах основная работа над навыками самостоятельности откладывается на более поздний период (от 7 лет и выше), основываясь на предположении, что "жаль" тратить время, и когда ребенок научится понимать речь и разговаривать - тогда и сам всему научится. Но очень часто происходит, что ребенок в 7 лет, после продолжительной интервенции, может с легкостью повторить 40 движений или проименовать 126 картинок, но не может самостоятельно одется, или кушать вилкой, не говоря уже о самостоятельном намыливание тела или приготовления простого бутерброда.
Коммуникативные и социальные навыки тоже не занимают важного места в конвенциональных АВА программах, т. к. считается, что прежде всего ребенок должен научиться понимать речь, и именовать различные предметы и картинки простыми или сложными фразами, а после этого у него появится мотивация к общению, как со взрослыми, так и с детьми. Должна вас разочаровать, нечего подобного! Сколько ребенка ни кормить конфетами за то что правильно сказал что есть на картинке или выполнил определенное движение - мотивации развить беседу о вашем самочувствии или поиграть в игры включающие воображение у него не появится.
По этому необходимо при построении АВА программы отнестись к важности обучения всех ключевых навыков, а не только когнитивно-речевых в частности. Однако следует заметить, что не возможно обучить всем ключевым навыкам с помощью конвенционального подхода Discrete trial teaching. Для каждой области интервенции нужно использовать наиболее подходящий метод обучения. Об этом и пойдет речь в дальнейшем обсуждении интегративной ранней интервенции.